State of the Art

Zum Stand medienpädagogischer Praxis in Deutschland - Teil I

Unter dem Titel "Was Hans nicht lernt..." hatte die Zeitschrift c't im Dezember 1997 eine erste Version dieses Textes publiziert, leicht gekürzt und von mir knapp auf den Stand der Zeit gebracht. Im Kontext eines medienpädagogischen Ansatzes von größerer Tragweite soll hier eine Ausweitung in zwei Richtungen vorgenommen werden. Zum einen ins Grundsätzliche, was Voraussetzungen und existierende Programme zur Medienpädagogik angeht, und zum anderen in Details einer Situation nach dem großen Sturm der Vernetzung. Die Fahrwässer haben sich beruhigt, was nicht heißt, daß nun alles in die richtige Richtung fließt.

State of the Art Teil 2

'Future Kids', 'Schulen ans Netz', 'CIP-Räume öffnen' - der Schlagworte gibt es einige, und auch der Taten sind nicht wenige. Guter Wille ist allenthalben vorhanden, nur die Umsetzung hapert gelegentlich. Die Nutzung jeweils neuer Medien in der pädagogischen Praxis hat viele Ebenen, von denen manche mehr und andere weniger schief liegen, jedenfalls in Relation zur gesellschaftlichen Wirklichkeit Deutschlands. Ein Überblick derzeitiger Aktivitäten kann niemals den Anspruch von Repräsentatitivität erheben; die Fakten sind allzusehr vom eigenen Blick, seinen Winkeln und Fokussierungen abhängig. Zur Klärung eigener Ansätze sei er dennoch versucht; polemisch anmutende Beschreibungen sollen allein größerer gedanklicher Klarheit dienen.

Zunächst ist zu unterscheiden: zwischen verschiedenen Altersstufen der Lehrenden und Lernenden, zwischen institutionalisierter Pädagogik und alltäglich familiärer Praxis, zwischen apparativer Ausstattung und tatsächlicher Nutzung, zwischen Hardware und Software des inhaltlichen Angebots. Diese Unterscheidungen mögen vorderhand ephemer anmuten, erhalten aber bei der Verknüpfung mit Fallbeispielen grundsätzlichen Wert. Sie sollen zum Rückschluß ermutigen, denn nur aus diesem ist Erkenntnis für weitere Thesen zu gewinnen.

Ein einfaches Beispiel für die Altersstufen: Ein 47jähriger Oberstudienrat für die Fächer Mathematik und Physik mit Unterrichtspraxis an der gymnasialen Kollegstufe kann mit treuherzigem Augenaufschlag erklären, daß er sich für den Umgang mit Computern zu alt fühlt - und erhält weiterhin dasselbe Gehalt. Das ist vielleicht sogar richtig so, denn es könnte ja sein, daß sein Unterricht genau die Elemente mathematischen Denkens und algebraischer wie geometrischer Routine enthält, die für jedwede weitere Nutzung im Bereich elektronischer Medien - und nicht nur der Informatik - sinnvoll sind. Doch dann verstößt dieser Lehrer gegen bestehende und mehr oder minder zwingend vorgeschriebene Curricula, die in der sechsten Klasse beispielsweise nichts als Bruchrechnen kennen und insgesamt mit unschlagbarer Realitätsferne glänzen.

Immerhin hat vor einigen Jahren in Nordrhein-Westfalen ein Steuerberater den Prozeß gegen einen Mathematiklehrer verloren, weil dieser sich das Recht vollkommen unrealistischer Zinsberechnungen herausnehmen durfte. Lehrer wie diese sind es denn auch, die einem etwa gleichaltrigen, aus industriellen Diensten entlassenen Diplom-Mathematiker bei der Gründung eines privaten Lehrinstituts mit nicht-curricularen Lehrinhalten für OberschülerInnen die größten Schwierigkeiten machen. Die Autopoiesis der Administration verleitet nicht nur zur Unflexibilität des Einzelnen, sondern vor allem zur aggressiven Abwehr alles Neuen, das "von außen" kommt.

In die ähnliche Kerben schlugen höhere Instanzen, wenn beispielsweise der Städtetag des Landes Nordrhein-Westfalen im Herbst 1996 eine Entschließung bekanntgab, wonach die Vernetzung der Schulen nicht allzu euphorisch betrachtet werden solle, da man ja nie wisse, welche Folgekosten das hätte - und die privaten Stiftungen von Computern in die Schulen wären ohnehin bloße Entsorgungen von Geräteschrott. Auch diese schallende Ohrfeige für alle privaten Sponsoren blieb - für die Städtetagsvertreter wie ihre jeweiligen Schulamts-Lautsprecher - völlig konsequenzenlos.

Noch eine politische Etage höher: Die teilweise sehr guten Netzangebote bundesdeutscher Ministerien werden von den Abgeordneten des Bundestags zuallerletzt genutzt. Von den 660 Damen und Herren des derzeitigen Parlaments sind die wenigsten direkt per Email erreichbar. Die meisten haben sich eine Homepage von der Partei einrichten lassen, über die es keine persönliche Dialogmöglichkeit gibt. Gegenprobe: Die Republikaner und noch weiter rechts angesiedelte Gruppen sind in diesem Bereich perfekt präsent.

Im Frühjahr 1998 stellt sich das Bild des Parteienspektrums im Netz so dar, daß alle einigermaßen gut repräsentiert, aber ebenso einigermaßen schlecht erreichbar sind. Regionale Gewichtungen und private Interessen einzelner Abgeordneter oder Landespolitiker einmal abgezogen, scheint es müßig zu sein, zwischen den Netzpräsenzen der demokratischen Parteien differenzieren zu wollen. Die Einzel(des)interessen mögen dennoch symptomatisch anmuten: Ausgerechnet der zukunftsweisende, junge Generalsekretär einer extrem marktwirtschaftlichen Partei glänzt durch völlige Abwesenheit im Netz.

Generell zum Thema Altersstufen: Allgemein kann die Relation aufgestellt werden, daß die technischen Medien einen pädagogischen Grundsatz auf den Kopf gestellt haben. Nach einer kindlichen Anlaufphase sind im Bereich apparativ hochkomplexer Medien die Jüngeren die Lehrer und die Älteren die Belehrten - wenn sie es denn mit sich machen lassen.

Mitte der achtziger Jahre wehrte sich mehr als ein Kunstgeschichtsprofessor gegen den Unterricht mit Videobändern und Monitoren, weil man ja nicht wissen könne, welche Strahlungen von den Fernbedienungen "durch sie hindurch" gingen; ein Jahrzehnt später hat man Angst vor der Vergesellschaftung des mühsam erworbenen, "eigenen" (und damit Herrschafts-)Wissens durch CD-ROM- und Online-Datenbanken. Hauptschullehrer hingegen müssen sich von den Kindern erst in die Schnitt- und Tricktechniken der Horrorfilme einweisen lassen, bevor sie an die Bearbeitung ihrer Medienwirksamkeit im Unterricht gehen können. Wohin das führt, haben jüngst die Ereignisse von Jonesboro/Arkansas demonstriert: Selbst die letzte Bastion, in denen uns Nachkriegskindern die Lehrer haushoch überlegen waren - diese nannten es mit positiver Konnotation das "Kriegshandwerk" -, ist endgültig gefallen. Moderne Faustfeuerwaffen sind in Kinderhänden rein technisch besser untergebracht; was in Afghanistan und im Irak anzuprangern wäre, ist in Midtown/USA wie in Newtown/UK, Banlieue/F und Großwohnsiedlung/D längst Alltag geworden.

Im familiären Umgang gilt dies genauso. Der niedliche Spruch von der 'kinderleichten' Bedienung der unterhaltungselektronischen Geräte hat sich gegen die ursprüngliche Intention gekehrt: Mütter und Väter müssen sich von den Kids den Gebrauch neuer Fernseher, Recorder, CD-Player, Telephone etc.pp. erklären lassen. Wer viel Bahn fährt, erlebt immer wieder, daß Kinder und Jugendliche mit zellulären Telephonen - das pseudo-englische Wort 'Handy' sollte für die deutsche Sprache dringend abgeschafft werden - wesentlich lockerer umgehen können als die mittleren Manager und Kommunalpolitiker aus der ersten Klasse.

Was daran oberflächlich oder ephemer anmutet, hat auch eine inhaltliche Dimension: Wenn ein Siebenjähriger mit Baseballkappe und Sonnenbrille in seinem Walkman Mozart hört, gar die Zauberflöte, dann brechen nur erwachsene Weltbilder zusammen, nicht die der Kinder. Umgekehrt gibt es nichts Kindischeres als die Kommunikation der erwähnten Manager durch die beschriebenen drahtlosen Telephone - da werden Freundinnen angeflötet, Tennispartner angeflunkert oder Mitarbeiter angeschissen, und der ganze Bahnwaggon muß mithören.

Mit dieser technischen Umkehrung ist eine wesentliche Ebene allen pädadgogischen Handelns untergraben: die sachbezogene Autorität. Wie soll ein vernünftiger, reflektierter, besonnener und vor allem gelassener Umgang mit Apparaten und Programmen medialer Angebote gelehrt werden, wenn noch nicht einmal die technischen Grundbedingungen beherrscht werden? Ist die - in Deutschland ideologiehistorisch extrem kritisch besetzte - technische Kompetenz erst einmal aufgegeben, dann sind theoretische Abhandlungen über deren Ge- und Mißbrauch vollkommen überflüssig - sie werden gar nicht erst gehört. Diese Problematik umfaßt die gesamte pädagogische Praxis, unabhängig von institutioneller oder familiärer Bindung. Die erkenntnistheoretisch wie sozialpraktisch komplexe Bindung von Medien an Apparate soll als eigenes pädagogisches Problem noch dargestellt werden.

Wie bei aller Technik des zweiten, mechanischen Industriezeitalters üblich, enthält diese Feststellung eine geschlechtsspezifische Problematik: Der rituelle Umgang, den sämtliche medialen Apparate (über Bedienungsanleitungen und Hilfsmittel) von ihren Nutzern einfordern, ist von christlichen, mithin männlichen Kulturtraditionen geprägt und kann nur langsam über feminine oder androgyne Subversivstrategien in Konsumverzicht, Hierarchieauflösungen etc. aufgeweicht werden. Derlei Strategien haben sich für vielerlei Geräte in der Vergangenheit auch schon bewährt; meist jedoch zu einem Zeitpunkt, da die von ihnen bedienten Medien nicht mehr als avanciert gelten konnten und können. Klassisches Beispiel dafür sind Tonband-Cassetten-Recorder - mit dem sinnigen Namen 'Walkman' -, deren Bedienungsknöpfe erst nach 10 bis 15 Gerätegenerationen zu vernünftiger Größe und Brauchbarkeit angewachsen sind. Nur: Außer zum Joggen braucht niemand mehr so eine Maschine. Für Computer, Netzverbindungen und dergleichen ließe sich eine ähnlich lange Liste von designerischen Versäumnissen aufstellen, allen schwäbisch-kalifornischen Fröschen und anderen Teams zum Trotz. Das Problem ist auch ein didaktisches, und als Arbeitsfeld des Designs hat es nur wenige (Fach-)Hochschullehrer erreichen können.

Fortsetzung in Teil Teil II

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