Wissenschaft für Alle

Naturwissenschaftliche Bildung und Wissenschaft in der Schule

Die Tests der letzten PISA-Studie haben wieder einmal ergeben, dass die deutschen Schüler unter anderem in den Naturwissenschaften im internationalen Vergleich wohl nur zum Mittelfeld zählen. Gleichgültig ob man den Ergebnissen dieser standardisierten und auf Tests fokussierten Studie Glauben schenken mag, wäre es vielleicht an der Zeit über neue Ansätze in der Wissenschaftsdidaktik an Schulen nachzudenken.

Gleichzeitig könnte so der beständig schwelenden Debatte um die Funktionen und dem eventuellen Gegensatz der Geistes- und Naturwissenschaften in Forschung und Lehre eine bisher scheinbar vernachlässigte Facette hinzugefügt werden. Denn meistens bezieht sich diese auf die Hochschulbildung und universitäre Einrichtungen. Es wird jedoch oft außer Acht gelassen, dass die sekundäre Schulbildung bereits eine wichtigen Vorstufe zu einer derartigen Trennung der Wissenschaften in den Köpfen darstellt, die im Verständnis gegenwärtiger Problemstellungen mit wissenschaftlichem oder technischem Gehalt nicht immer hilfreich sein mag.

Zur Illustration möchte ich hierzu die naturwissenschaftlichen Fächer im Schulunterricht heranziehen. In vielen englischsprachigen Ländern gibt es seit Jahren eine Kontroverse darüber, wozu genau der Unterricht naturwissenschaftlicher Disziplinen in den Schulen gut sein soll. Grob vereinfacht gibt hierzu zwei unterschiedliche Argumentationslinien.

Naturwissenschaftliches Wissen für wirtschaftliches Wachstum, Beruf und Ausbildung

Die erste Argumentationslinie bezieht sich darauf, dass es im Unterricht naturwissenschaftlicher Fächer darum geht, den Kindern die Grundkenntnisse vor allem in den Fächern Chemie, Biologie und Physik beizubringen. Darauf könne in der weiterführenden Bildung aufgebaut werden, vor allem wenn die Schüler naturwissenschaftliche Fächer an Hochschulen studieren wollen. Dies sei außerordentlich zu begrüßen, denn es interessieren sich zunehmend weniger junge Menschen für ein Studium und anschließend für eine Karriere in den naturwissenschaftlichen Fächern. Aus gesellschaftspolitischer Sicht sei es jedoch unabdingbar, genügend wissenschaftlichen Nachwuchs zu haben. Denn dieser sichere die Forschung und mehr Forschung im Lande führe zu Innovationen, Effizienz und somit zur Sicherung von Arbeitsplätzen und der Ankurbelung der nationalen Wirtschaft und somit dem nationalen Wohlergehen. Oft schließt sich an diese Argumentation der Hinweis an, dass es der Forschung bedürfe, um im weltweiten wirtschaftlichen Konkurrenzkampf Schritt halten zu können.

Natürlich ist es richtig, dass es die Präsenz gut ausgebildeter Fachleute ermöglicht, wissensbasierte Unternehmen und Industrie anzuziehen. Dieser Vorteil kann dann dazu beitragen über die Einkommenssteuern Standorte zu erhalten. Aber abgesehen davon, dass ansonsten kaum von einer linear kausalen Verbindung von naturwissenschaftlichem Unterricht und Wirtschaftswachstum ausgegangen werden sollte, scheinen heute bereits viele naturwissenschaftliche Forschungsprojekte transnational angelegt zu sein und unzählige internationale wissenschaftliche Kollaborationen zu bestehen. Die industrielle Forschung, die möglicherweise die Wirtschaft voranbringen könnte, findet zudem oft unter dem Mantel global agierender Konzerne statt und es scheint mehr als fraglich zu sein, ob diese sich in ihrem Vorgehen noch tatsächlichen nationalstaatlichen Grenzen verpflichtet fühlen.

Und was die sogenannte reine Grundlagenforschung angeht (sofern es diese heute überhaupt noch gibt), darf wohl auch die Frage erlaubt sein, ob kostenintensive Forschung an Teilchenbeschleunigern, in den Weiten des Weltraum oder auf dem Meeresgrund zwangsläufig zu industriell oder wirtschaftlich verwertbaren Ergebnissen führen. Letzten Endes wäre es sicher interessant zu erfahren, ob Wissenschaftler, die Grundlagenforschung betreiben, das Anliegen ihrer Arbeit darin sehen, zur wirtschaftlichen Verwertung ihrer Ergebnisse beizutragen.

Diese erste Argumentationslinie hinsichtlich der naturwissenschaftlichen Didaktik favorisiert naturwissenschaftlichen Unterricht in Schulen, in dem Fakten, Formeln und Gleichungen gepaukt werden und eine wissenschaftliche Version der Welt wiedergeben wird, so wie sie von Chemikern, Biologen oder Physikern erfasst und erklärt wird. Diese Sichtweise naturwissenschaftlicher Didaktik zielt vorrangig auf die professionelle Ausbildung einer Minderheit der Schülerschaft. Das Gros der Schülerinnen und Schüler findet diese Art des Unterrichts gelinde gesagt wenig unterhaltsam und motivierend und wird womöglich den Rest ihres Lebens ein derartiges Bild von den Naturwissenschaften und den dazugehörigen Praktikern mit sich herumtragen.

Dieser vor allem auf die Profession und Karriere des Wissenschaftlers spezialisierte und ökonomisch orientierten Argumentation, warum wissenschaftliche Fakten und disziplinär orientierte naturwissenschaftliche Schulbildung nötig seien, steht eine weitere, eher partizipatorisch orientierte Argumentation entgegen.

Wissen über Naturwissenschaft hinsichtlich Beteiligung der Bürgerschaft an Entscheidungsfindungen

Die zweite Argumentationslinie, man könnte sie das Citizenship Argument nennen, bezieht sich auf die Absicht, Kinder und Schüler zu verantwortungsbewussten und partizipierenden Bürgern (Citizens) eines Landes zu erziehen. In diesem Zusammenhang wäre ein wesentliches Ziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts die Ausbildung und Förderung des sogenannten Scientific Citizenships (vgl. Felt, 2003).

Bereits 1961 definierte der Soziologe Helmut Schelsky die westlichen Gesellschaften als wissenschaftlich-technische Zivilisationen. Jürgen Habermas untersuchte 1968 Wissenschaft und Technik als vorrangige Produktivkräfte, die sich der gesellschaftlichen Praxis nicht entziehen können und dürfen. Die Erkenntnisse naturwissenschaftlicher Forschung umgeben uns auch heute und sind Teil unseres Alltags, sowie Bestandteil unserer Kultur im Ganzen.

Doch viele Themen der gegenwärtigen naturwissenschaftlichen Forschung sind kontrovers und unterliegen der Diskussion. In zivilen Bürgergesellschaften müssen hinsichtlich Stammenzellenforschung, genetisch veränderten Nahrungsmitteln oder zukünftiger Richtlinien der Nano-Forschung Entscheidungen getroffen werden. Dazu reichen die wissenschaftlichen Fakten allein oft nicht aus, denn selbst unter den renommiertesten Wissenschaftlern findet sich nahezu zu jeder Expertise eine wissenschaftliche Gegenexpertise. Gewissheit herzustellen, ist hierbei nur mehr in vereinzelten Fällen möglich.

In Kommissionen und Ethikräten treffen weitere Experten unterschiedlicher Disziplinen, Fächer und Bereiche aufeinander. Abgesehen davon, dass die Kommunikation über die verschiedenen Bereiche problematisch genug ist, wird aber auch hier selten Konsens erreicht. Oft scheint es als würden Entscheidungen nicht getroffen und eindeutige Handlungsrichtlinien vertagt.

Was tun? In demokratischen Gesellschaften solle einfach das Volk über kontroverse Themen und Bereiche abstimmen, heißt es nun in der Linie der Citizenship-Argumentation. Doch dazu müssten die Bürgerinnen und Bürger erst einmal das Wesen und die Prozesse der Wissenschaften kennenlernen.

Was den naturwissenschaftlichen Unterricht an Schulen angeht, diene dieser also nun unter anderem dazu, die Schülerinnen und Schüler darauf vorzubereiten, dass sie später als stimmberechtigte und aufgeklärte Bürgerinnen und Bürger auch über kontroverse wissenschaftliche Themen abstimmen können.

Änderung des Lehrplans naturwissenschaftlicher Fächer

Dazu müsste der Fokus des bisherigen naturwissenschaftlichen Unterrichts radikal geändert werden. Es wäre dann vonnöten, dass die Bürgerinnen und Bürger von morgen lernen, was es mit den Naturwissenschaften auf sich hat. Der eine oder andere Ausflug in die Geschichte der Wissenschaften wäre nötig, um zu verstehen, dass heutige wissenschaftliche Fakten zu Zeiten ihrer Entstehung keineswegs als Fakten akzeptiert, geduldet oder erkannt wurden.

Naturwissenschaftliche Erkenntnisse sind in vielen Fällen eng mit der Person und Biographie ihrer Entdecker verknüpft. Es müsste gelehrt und akzeptiert werden, dass in vielen Fällen bahnbrechende wissenschaftliche Erkenntnisse aus der kreativen Betrachtung und Herangehensweise individueller Forscher und Entdecker hervorgehen, dass hierbei Intuition und Kreativität oft eine Rolle spielte und es dabei nicht immer so rational zuging, wie man vielleicht auf den ersten Blick meinen möchte. Oder dass naturwissenschaftliche Erkenntnisse mit kulturellen und persönlichen Werten oder religiösen Weltbildern im Konflikt oder Einklang stehen. Oftmals spiegelt sich zudem der kulturelle, soziale oder religiöse Kontext wissenschaftlicher Erkenntnis zu Zeiten ihrer Entstehung in Metaphern, Modellen oder Beschreibungen der physischen Umwelt wieder.

Es ist zudem unmöglich vorherzusagen, welche der unzähligen wissenschaftlichen Erkenntnisse in der Zukunft Früchte tragen werden und welche sich als unbrauchbar herausstellen werden. Aus der riesigen Bibliothek wissenschaftlicher Erkenntnisse kann kaum ein basaler oder verbindlicher Grundwortschatz problemlos ausgewählt werden, der ausreichen wird, gegenwärtige und zukünftige wissenschaftliche Themen und Kontroversen vollständig zu verstehen.

Deshalb wird gefordert, es müsste im naturwissenschaftlichen Unterricht in den Schulen darum gehen, dass die zukünftigen Bürger mehr über die Funktionsweisen und Prozesse der Wissenschaft an sich lernen, anstatt nur zementiere Fakten und Formeln zu pauken.

Dazu gehört beispielsweise, den Wissenschaftsbetrieb als sozialen Prozess zu verstehen, in dem Menschen Ergebnisse ihrer Forschung interpretieren und sie nach bestimmten Regeln im Rahmen einer Expertengemeinschaft zugänglich machen und publizieren müssen. Es soll hierbei darum gehen, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, dass Labor- und Forschungsarbeit nicht automatisch zu wissenschaftlicher Wahrheit führt, sondern dass neue wissenschaftliche Erkenntnisse auch unter den Experten ausdiskutiert, geprüft und gefestigt werden müssen und neue Erkenntnisse in der Regel vorläufig und kontrovers sind. Oder dass die Sprache und linguistische Kniffe, die Wissenschaftler in ihren Fachpublikationen benutzen, dazu beitragen können, Ungewissheiten zu verbergen, bzw. Unsicheres oder Ungenaues als gewiss darzustellen, und die Individualität und Subjektivität von Interpretationen von Forscherinnen und Forschern, aus Texten verschwinden zu lassen (vgl. Sutton, 1998).

Dieser Ansatz soll den zukünftigen Bürgern helfen, aktuelle wissenschaftliche Debatten in den Medien besser zu verstehen und sich eine eigene Meinung dazu zu bilden. Denn es ist ziemlich unwahrscheinlich, dass der Großteil der Bürgerinnen und Bürger einen Genetiker oder Nano-Technologen zu ihrem Bekanntenkreis zählt, der oder die ihnen die wissenschaftlichen Hintergründe von genetisch veränderten Nahrungsmitteln oder medizinischen Nanotechnologie-Anwendungen zu erklären vermag.

Formale naturwissenschaftliche Wissensvermittlung als Gegenpol zu Info- und Edutainment

Der größte Teil dessen, was die gemeinen Bürgerinnen und Bürger von aktuellen und gegenwärtigen naturwissenschaftlichen Debatten mitbekommen werden, ist das, was in den Medien oft untersetzt mit Unterhaltungsaspekten als Edu- und Infotainment berichtet wird. Jedoch sind nicht nur Wissenschaftler mit der medialen Berichterstattung über wissenschaftliche Erkenntnisse unzufrieden. Da wird angeblich simplifiziert und emotionalisiert, ebenso wie manchmal eine gewisse Sensationsrhetorik eine Rolle spielen mag. Deshalb mag es nicht die schlechteste Idee sein, wenn man im Unterricht naturwissenschaftlicher Fächer oder in einer zusätzlichen spezielleren Citizenship Education auch etwas über die Gegensätze und Gemeinsamkeiten der Kommunikation unter Wissenschaftlern und der Kommunikation zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit erfährt.

Denn neben der Begegnung mit den Naturwissenschaften in der Schule als Form der formalen Wissensvermittlung werden für die meisten Bürgerinnen und Bürger vorwiegend die Massenmedien als informelle Quelle die Form der Vermittlung sein, aus der sie über aktuelle naturwissenschaftliche Forschung und Erkenntnisse informiert werden (vgl. H.M.S.O., 2000).

Veränderung der Naturwissenschaften selbst

Zudem scheinen die Wissenschaften selbst einem stetigen Wandel zu unterliegen. Neue wissenschaftliche Disziplinen und Kollaborationen entstehen. Hierbei scheint zum Beispiel die Verteilung finanzieller Mittel eine entscheidende Rolle in der Förderung interdisziplinärer Forschungskooperationen und der daraus resultierenden Vernachlässigung individueller Projekte (und damit oft der sogenannten Grundlagenforschung) zu spielen (vgl. Check, 2004).

Gleichzeitig scheinen manche der ursprünglicheren wissenschaftlichen Disziplinen weniger im Trend zu liegen. In Großbritannien etwa haben in letzter Zeit zwei Universitäten angekündigt, die Fachbereiche für Chemie zu schließen. Die Royal Society of Chemistry befürchtet, dass innerhalb der nächsten zehn Jahre 20 weitere Fachbereiche schließen werden (Duffy, 2004).

Kevin Kelly (1998) schildert den Fall einer sich neu herausbildenden Wissenschafts- und Technikkultur, die er Nerd Culture nennt. In ihr entwickelten wissenschaftsferne Technikbegeisterte neue Anwendungen und erfinden Werkzeuge, die wiederum die Wissenschaft voranbringen und dabei helfen, für wissenschaftliche Forschung relevante Problemstellungen zu erkennen.

Bruno Latour (1998) hingegen diagnostiziert einen Wandel von einer Wissenschaftskultur, die auf Gewissheit und Wahrheit hinarbeitet, zu einer Forschungskultur, die sich vollständig um Unsicherheiten entwickelt.

Auch die Orte, an denen Wissenschaft stattfindet, scheinen einem Wandel zu unterliegen. Und wie sieht es erst mit den Verbindungen und Unterschieden zwischen Wissenschaft an Universitäten und öffentlichen Einrichtungen, industrieller oder militärischer Forschung aus? Die Forschung an Universitäten ist zunehmend mit der Industrie und anderen Bereichen vernetzt, sodass erlaubt sein muss zu fragen, zu welchem Grad es auch an staatlichen Einrichtungen noch neutrale, objektive und unabhängige naturwissenschaftliche Forschung geben kann.

Generell scheinen die Grenzziehungen zwischen Wissenschaft und Technik, Forschung und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse immer wieder Schwierigkeiten zu breiten, die auch im Unterricht reflektiert werden können und sollten.

Das Ziel naturwissenschaftlichen Unterrichts, oder von Science Education im Englischen, darin ist man sich generell einig, sei die Ausbildung einer sogenannten Scientific Literacy.

Was bedeutet Scientific Literac?

Weniger einig ist man sich hingegen darin, was diese naturwissenschaftliche Lese- und Schreibfähigkeit letzten Endes bedeutet. Der Biologe und "Professor for the Public Understanding of Science" John Durant (1993) unterscheidet in einem hilfreichen Beitrag drei Aspekte dessen, was seiner Meinung nach Scientific Literacy ausmache.

Zum ersten handle es sich hierbei um Inhalte, also die sogenannten wissenschaftlichen Fakten. Zum zweiten ginge es darum zu verstehen, wie Wissenschaft funktioniere. Durant ist der Ansicht, dass Schüler die Prozesse wissenschaftlichen Arbeiten dann besten verstünden, wenn sie sie selber beispielsweise im Schullabor und in eigenen Experimenten anwenden würden.

Zum zweiten Gesichtspunkt gehört ein grundsätzlicher Einblick in die wissenschaftlichen Methoden und die Kenntnis von der wissenschaftlichen und technischen Ausdrücke. Unter anderem ginge es hierbei darum, dass die Schüler verstünden, dass es keine einheitliche wissenschaftliche Methode, sondern unterschiedliche Wissenschaften mit unterschiedlichen Methodologien gebe. Dadurch könne unter anderem auch erklärt werden, worin sich wissenschaftliche Erklärungen und Theorien von anderen Wissensformen unterscheiden.

Ein dritter wesentlicher Gesichtspunkt im Verständnis der Wissenschaften stellt für Durand die Verbindung von Wissenschaftlern, wissenschaftlichen Institutionen und wissenschaftlicher Arbeit zu den sozialen Prozessen und kulturellen Kontexten dar, in denen sie stattfinden. Hierbei geht es ihm darum zu zeigen, dass Wissenschaft von Menschen gemacht wird und einer professionellen menschlichen Gemeinschaft, der Scientific Community, ausgeübt wird. Die Netzwerke, die sich unter Forschern und Institutionen bilden, seien hierbei in der Schaffung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse nicht zu unterschätzen, vor allem wenn es um die Kommunikation zwischen der wissenschaftlichen Fachwelt und der Öffentlichkeit geht.

Durant sieht den Unterricht, der, wie in der ersten Argumentationslinie, das Unterrichten der bloßen wissenschaftlichen Fakten und Formeln favorisiert, als unzureichend dafür an, die Wissenschaft, wie sie den meisten Erwachsenen später begegnen wird, zu verstehen. Um die Spreu vom Weizen zu trennen, wäre es seiner Meinung nach hilfreich, wenn die Öffentlichkeit auch einen Einblick in die Qualitätssicherungssysteme wissenschaftlichen Arbeitens gewinnen könnte.

Public Understanding of Science oder Scientists' Understanding of the Public?

Durch die Integration der Benennung sozialer Prozesse und Aspekte im Zusammenhang von Wissenschaft und Öffentlichkeit in den naturwissenschaftlichen Unterricht könnte nicht nur das sogenannte YPublic Understanding of Science verbessert, sondern auch ein Scientists Understanding of the Public (vgl. Felt 2003: 20) und ein Einblick in die Wechselwirkungen zwischen Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit gewonnen werden, wenn diejenigen Schüler, die später spezialisierte Laufbahnen und Ausbildungen als Naturwissenschaftler einschlagen, in der Schule bereits für derartige Fragestellungen sensibilisiert werden.

Nebenbei bemerkt handelt es sich schließlich bei Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftlern ebenso um Bürgerinnen und Bürger eines Landes.[1] Als weiterer Pluspunkte könnte auf diese Weise auch eine frühzeitige und oft zu starre Grenzziehung zwischen Natur- und Geisteswissenschaften vermieden werden.

Naturwissenschaftlicher Unterricht in pluralistischen Gesellschaften

In diesem Zusammenhang wäre es wichtig, in der Schaffung neuer naturwissenschaftlicher Lehrpläne die Heterogenität der Schülerschaft nicht zu vernachlässigen. Dies gilt insbesondere für eine pluralistische Gesellschaft wie die Großbritanniens (Reiss, 1993). Michael J. Reiss, Professor for Science Education, weist darauf hin, dass im bisherigen naturwissenschaftlichen Unterricht oftmals ein Bild entsteht, in dem Naturwissenschaftler per se männliche Weiße sind, die vorwiegend aus Westeuropa oder den USA stammen. Unterschiedliche Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Interessen und Belange, auch im Hinblick dessen, was sie von den Naturwissenschaften erwarten und mit ihnen anfangen wollen.

Reiss geht es vor allem darum, im naturwissenschaftlichen Unterricht darauf hinzuweisen, dass wissenschaftliche Erkenntnisse in bestimmten kulturellen oder sozialen Kontexten entstehen und die jeweiligen Wertvorstellungen enthalten. Dazu muss anerkannt werden, dass alle Wissenschaften Ethno-Wissenschaften bestimmter Regionen und Kulturen sind. Als Konsequenz dürften die Wertvorstellungen und Erklärungen der Welt, die Kinder aus unterschiedlichen Kulturkreisen mit in die Schule bringen, im naturwissenschaftlichen Unterricht nicht ignoriert oder in Kontrast zu einem als objektiv richtig präsentierten naturwissenschaftlichen Wissen gesetzt werden.

Reiss liefert eine beeindruckende Zahl an Beispielen und Anwendungen aus nahezu allen naturwissenschaftlichen Bereichen, die einer einseitigen westlichen und vorherrschend maskulinen Sicht dessen, was Wissenschaft bedeutet, entgegenwirkt.

Herausforderung für das gegenwärtige Bildungswesen

Um junge Menschen für Naturwissenschaft und Technik zu begeistern, scheint es mehr als angemessen zu sein, auf ihre Ideen, Vorstellungen und Interessen einzugehen und diese auch in den naturwissenschaftlichen Unterricht einfließen zu lassen. Schulsysteme, wie etwa das britische, die auf Bewertung, Klassifizierung und Prüfung von Schülern großen Wert legen, werden durch diesen Ansatz, der vor allem auf Verständnis und Zusammenhänge abzielt, vor neue Herausforderungen gestellt. Selbstverständlich ist es einfacher, im Physik- oder Chemieunterricht Formeln oder Gleichungen abzufragen, die entweder richtig oder falsch sind.

Wenn dieser breitere Ansatz jedoch dazu beitragen könnte, dass junge Menschen das Wesen und die Prozesse der Wissenschaften besser verstehen und in Zusammenhängen sehen sowie ein realistischeres Bild von Wissenschaft und wissenschaftlichen Praktikern erhalten würden, als es ihnen beispielsweise in unzähligen Spielfilmen und Kulturerzeugnissen präsentiert wird, wo diese oftmals entweder als größenwahnsinnige und teuflisch-genial Forscher oder übermenschliche Superhelden vorgeführt werden (z.B. Junge und Ohlhoff, 2004), ist dies unter anderem auch eine gute Voraussetzung dafür, dass junge Menschen Interesse an naturwissenschaftlichen Fragestellungen finden und Studierende der Naturwissenschaften ihr Studium fortführen, da sie nicht von unrealistischen Vorstellungen geblendet wurden.

Verbindungen zwischen Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften

Es geht vor allem darum, Zusammenhänge herzustellen. Dazu könnten auch Kooperationen mit anderen Fächern hilfreich sein. Zum Beispiel könnten im Religionsunterricht die Verbindungen und Gegensätzlichkeiten von Religion und Wissenschaft beleuchtet oder im Gemeinschaftskundeunterricht das Wechselspiel von Politik, Wissenschaft und den Medien erläutert werden.

Abschließend ist es jedoch verblüffend zu sehen, dass der akademische Tausendsassa Jacques Barzun bereits 1945 die Trennung von natur- und geisteswissenschaftlichen Unterricht als unnütz, wenn nicht gar als gefährlich empfand. Barzun weist darauf hin, dass Kinder, die glaubten, Wissenschaft wäre neutral, objektiv und rein auf Fakten basierend, in einem elfenbeinernen Laboratorium isolierter seien, als die Dichter und Denker in ihren Türmen. Ihm geht es darum, dass Wissenschaften von Menschen mit all ihren Interessen, Hoffnungen und Fehlern gemacht wurden, ebenso wie Dichtung, Philosophie oder die Menschheitsgeschichte selbst.

Deshalb wäre es auch im naturwissenschaftlichen Unterricht von großem Nutzen, die Ursprünge und Geschichte der Wissenschaften sowie die Biographien großer wissenschaftlicher Persönlichkeiten mitzureflektieren. Ansonsten bliebe den Kindern in Physik-, Chemie- und Biologiestunden nicht viel anderes übrig, als Voodoo-Formeln und -Tabellen auswendig zu lernen, von denen sie oft nicht einmal wüssten, woher diese kämen und was sie bedeuteten.

Literatur

http://www.heise.de/tp/artikel/20/20356/1.html