Kann das deutsche Bildungssystem lernen?

Bildung, Politik und Neue Medien: Eine Analyse auf vier Ebenen

In den späten neunziger Jahren, nachdem die erste Computergeneration längst erwachsen geworden ist, die Rechner in das Zentrum vieler Jugendkulturen gerückt sind und sich eine autodidaktische Schülergeneration in den Netzen tummelt, sollte man eigentlich davon ausgehen können, daß neue pädagogische Modelle entwickelt, erprobt und umgesetzt werden. Doch warum dem nicht so ist und der längst überfällige Generationswechsel in der Bildungspolitik bislang ausgeblieben ist, diesen Fragen widmet sich Eike Hebecker in einer scharf beobachtenden Analyse zu Bildung, Politik und Neuen Medien.

I. Der Diskurs: Warum kein Ruck durch Deutschland ging

Bildung sollte wieder zum gesellschaftlichen "Megathema" werden, forderte der Bundespräsident. Sie wurde es auch, aber nicht so, wie es sich Roman Herzog in seinen Sonntagsreden vorgestellt hatte. Die Studierenden protestierten der Periodik des Wintersemesters und dem schleichenden Verfall ihrer Hochschulen folgend auch im vergangenen Herbst. Der Aktionismus war so intensiv und engagiert wie lange nicht mehr, was jedoch weniger an einem ideologischen Ruck, sondern an der instinktiven Ahnung lag, daß dies die letzte Gelegenheit war, seine Interessen öffentlich zu inszenieren, um sie auf der politischen Agenda des kommenden Wahljahres zu plazieren.

Die studentischen Vorstellungen von einer Hochschulreform entsprachen daher auch in keiner Weise denen des obersten Aktivisten Herzog, sie stellten sich im Kern gegen alles, was sich die Politik zur Kurierung des krankenden Bildungswesen zurechtgelegt hatte, wie etwa Studiengebühren und forderten ganz im Sinne der Absicherung des Status Quo auch noch etwas Geld. An diesen Zielen gemessen war der Streik dann auch ein voller Erfolg, brachte er doch ein Sofortprogramm für Unibibliotheken, dem neuen Hochschulrahmengesetz wollen die sozialdemokratischen Länder nur zustimmen, wenn es Studiengebühren ausschließt und der Diskurs über die Bildungspolitik wurde nicht zum Mega-, sondern zum Wahlkampfthema, das in den Reden der Politiker dankend aufgenommen wird, weil niemand wirklich erwartet, daß sich etwas ändert.

Ansonsten ging der bildungspolitische Diskurs den Weg aller Diskurse, auf die Skandalisierung durch Herzog und die Studierenden folgte die Institutionalisierung in einer Reihe zum "Lernen in der Medienwelt" in "Die Zeit" - nach wie vor das Zentralorgan des deutschen Bildungsbürgertums. Nach dem "TIMSS-Schock", als eine internationale Bildungsstudie (Third International Mathematics and Science Study) deutsche Schüler nur noch im Mittelfeld verortete, wurden sie dort auch prompt wieder als "Fit für die Zukunft" deklariert, da sie besser als ihr Ruf seien und die Bildungspolitiker und Lehrer die Note "mangelhaft" verdienen [1].

Der Diskurs über den Diskurs, wie er bereits im April in der "Wirtschafts Woche" von Bernd Ziesemer abgehandelt wurde[2], ist immer ein zuverlässiges Zeichen für dessen Abflauen und Scheitern. Was blieb, war die Erkenntnis, daß Bildung weniger ein "Megathema", sondern viel mehr ein "Megamarkt" werden wird.

In den vielbeachteten Reden des Bundespräsidenten im Hotel Adlon und auf dem Berliner Bildungsforum zeigte sich jedoch, daß sein Ansinnen, "Tabus zu knacken, Irrwege abzubrechen und falsche Mythen zu beseitigen", nicht die erhoffte Resonanz fand, um die Reform des Bildungssystems zur gesamtgesellschaftlichen Aufgabe zu machen und im Konsens voranzutreiben. Daß der Bundespräsident in seinen zwei Amtszeiten immerhin 16 Reden zu Bildung und Wissenschaft gehalten hat und versucht, Leadership zu praktizieren, indem er als Schirmherr der Initiative "Fit fürs Informationszeitalter" fungiert, ist ehrenwert, ersetzt aber nicht die fehlenden bildungspolitischen Reformkonzepte und den Willen zur ihrer Umsetzung bei allen Betroffenen.

Die Argumente in Herzogs Reden zielten vor allem auf Leistung, Effizienz, Ausbildung statt Bildung und die verstärkte Vermittlung von Werten, wobei von ihm vor allem Sekundärtugenden wie "Verläßlichkeit, Pünklichkeit und Disziplin" angeführt wurden. Es geht jedoch momentan weder darum, irgendwelche bildungspolitischen Errungenschaften aus einer strukturkonservativen Haltung heraus zu bewahren, noch darum, aus einer wertkonservativen Haltung heraus Werte gegen eine Neudefinition oder Abwertung zu verteidigen. Werte entwickeln ihre Autorität nicht aus sich heraus, sondern müssen besonders in Situationen gesellschaftlichen Wandels immer wieder neu begründet werden, wenn sie ihre Glaubwürdigkeit nicht verlieren sollen.

Doch gerade angesichts der Optionen und technischen Innovationen einer Informationsgesellschaft tun sich die älteren Generationen schwer, den jüngeren plausibel zu machen, warum Werte, an denen man sein Handeln orientieren kann, so eminent wichtig sind. Seitenhiebe gegen das "Laissez-faire" als Weg zu Freiheit und Selbstbestimmung, welchen Herzog lieber durch Anstrengung geprägt sehen würde, erleichtern dabei nicht gerade den bildungspolitischen Schulterschluß, vor allem nicht bei den Pädagogen, die die Bildungskonzepte letzendlich umsetzen sollen.

II. Die Pädagogik: Warum die Helfer Teil des Problems sind

Vom 17. bis 20. März 1998 veranstaltete die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Hamburg ihren 16. Kongreß unter dem verheißungsvollen Titel "Medien-Generation".

Was nach einer innovativen Auseinandersetzung mit den neuen Medien und dem Einfluß, den diese mittlerweile auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen haben, klang, wurde in der Presse wie folgt kommentiert. Bescheinigt "Die Zeit" [3] den Pädagogen wieder einmal "die Angst vor dem Computer", weil sie sich instinktiv "mißtrauisch gegenüber den Medien, die sie selbst nicht beherrschen", verhalten, sieht die "Frankfurter Rundschau" [4] die Erziehungswissenschaftler "ratlos vor der Mediengeneration" und deren Phänomenen stehen.

Ein Urteil, das einigermaßen verwundert, könnte man doch meinen, es beschreibe die Situation zu Beginn der 80er Jahre als Videospiele, Homecomputer und private Fernsehsender die Haushalte und Kinderzimmer eroberten und davon nicht nur die Pädagogen überrascht wurden. Mehr als eine Dekade später, nachdem die erste Computergeneration bereits erwachsen geworden, die Rechner in das Zentrum vieler Jugendkulturen gerückt sind und sich eine autodidaktische Schülergeneration in den Netzen tummelt, wo sie bereits ihre eigenen www.fork.de Firmen gründet, sollte man eigentlich davon ausgehen können, daß neue pädagogische Modelle entwickelt, im Unterricht erprobt und mittlerweile fester Bestandteil der Lehrerausbildung sind. Statt dessen wurden auf dem Kongreß alte Vorbehalte gepflegt, wie die Frage der Nützlich- oder Schädlichkeit von Computerspielen, die Notwendigkeit der Integration der neuen Medien in den Unterricht, und ob dabei seitens der Erziehungswissenschaft eine Strategie des standhaften Abwartens einer leichtfertigen Affirmation vorzuziehen sei.

Bereits die Einführungsveranstaltung des Kongresses war symptomatisch für diese Gespaltenheit. Hartmut von Hentig, Nestor der deutschen Pädagogik, gestand in seinem Eröffnungsvortrag ein, daß er das Tagungsprogramm teilweise überhaupt nicht verstehen könne und machte damit unmißverständlich deutlich, daß es andere, grundlegende Probleme und einschlägige Fragestellungen als die Medien gebe, mit denen sich die Zunft zu beschäftigen habe. Er machte aus seiner kritischen Position keinen Hehl, die sich nicht gegen die Medien selbst wende, wohl aber den "ungestümen Einsatz von weiteren technischen Mitteln in der Pädagogik, solange sie ihre angestammten Aufgaben noch so unvollkommen erfüllt."

Daß Lesen, Schreiben und Rechnen nach wie vor zu den grundlegenden Kulturtechniken gehören, spricht jedoch nicht dagegen, daß Medienkompetenz auch dazu zählen wird, ebenso wie diese nicht die Förderung sozialer Kompetenz ausschließt. Diese künstliche Polarisierung verdeckt die Tatsache, daß sich neue Anforderungen an die Pädagogik in der Regel nicht alternativ, sondern komplementär zu ihren angestammten Aufgaben verhalten. Es macht daher keinen Sinn und bringt keinen Erkenntnisfortschritt, wenn die unterschiedlichen Positionen als Alternativen gegeneinander ausgespielt werden, wie dies oft auch angesichts ökonomischer Zwänge geschieht; Bücher oder Rechner kaufen, das Loch im Dach der Schule flicken oder Telekommunikationsgebühren bezahlen.

Die Aufgabenstellung der Pädagogik, einerseits mit der Zeit und ihren Problemen gehen zu müssen, sich aber andererseits mit bewahrenden Positionen immer wieder gegen die Zeit zu wenden, kann als tendenziell problematisch bewertet werden, immunisiert aber nicht gegen Innovation. Gegenwärtig reicht es nicht mehr aus, den durch die digitalen und interaktiven Medien ausgelösten Wandel nur aufgrund der eingeschliffenen Muster zu bewerten. Die Kriterien der Bewertung sind selbst einem Wandel unterworfen. Die Frage, welche Kompetenzen, Qualifikationen und was in einer Informationsgesellschaft überhaupt wissenswert ist, muß neu gestellt werden. Angesichts des stetig steigenden Angebots an Informationen und der permanenten Produktion von Wissen muß die Bildung einen anderen Umgang damit finden und vor allem vermitteln, wie Informationen lokalisiert, selektiert und transformiert werden, um das in ihnen transportierte Wissen auch anwenden zu können.

Die Verfügbarkeit und Definitionsmacht über Wissen wird damit zu einem zentralen gesellschaftlichen Konfliktfeld, das nicht ohne Grund auf einem pädagogischen Fachkongreß aufbricht. Besonders brisant wirkt sich dabei aus, daß der Abstand zwischen information rich und information poor immer mehr einem knowledge gap zwischen den Generationen zu entsprechen scheint, das die Älteren zwingt, von der jungen Generation zu lernen. Es ist daher naheliegend, "die Kinder als gleichberechtigte Partner in einer demokratischen Informationsgesellschaft" anzuerkennen, wie es beispielsweise das Deutsche Kinderhilfswerk e.V. in seinem Mindener Appell fordert.

Was als Resultat für den Kongreß wünschenswert gewesen wäre, nämlich eine positive Wendung oder gar eine Versöhnung der Positionen, die die Kritik konstruktiv auf die Probleme anwendet, blieb aus. Damit ist auch verständlich, daß die abschließende Presseerklärung keine Perspektiven eröffnen oder bildungspolitische Konsequenzen einfordern konnte, sondern den schwarzen Peter lediglich weitergab. Es ist in der Tat ein offenes Geheimnis, daß insbesondere Pädagogen zu der breiten "Mehrheit ohne nennenswerten Zugang" zu den neuen Informations- und Kommunikationsmedien gehören und damit vorerst ein Teil des Problems und nicht einen Teil der erzieherischen Lösung darstellen. Folgt man jedoch der pädagogischen Erkenntnis, daß Medien Erfahrungsgüter sind, deren Nutzen sich erst bestimmen läßt, wenn man sie selbst gebraucht, kann dies eigentlich nur ein Ansporn sein, den Wechsel von einer eher angebortsorientierten auf eine mehr nutzungsorientierte Bildungspolitik mit zu gestalten.

III. Die Hochschulen: Warum sich nichts ändern wird

Vor allem die Situation in der Lehrerausbildung stellt sich momentan ähnlich wie an den Schulen dar. Auch wenn die Infrastruktur an den Universitäten bereits vorhanden ist und avancierte Projekte zum Online-Studium oder Hyperlearning realisiert werden, die die Flexibilität und gesteigerte Effizienz eines zeit- und ortsunabhängigen Lernens erproben, steht die mangelnde Erfahrung, Kompetenz und Bereitschaft der Dozenten einer zügigen und flächendeckenden Umstellung der Lehre im Weg.

Wie an den Schulen sind hier einige Einzelkämpfer oder kleine Forschungsgruppen tätig, die aus der sich erst mühsam etablierenden Medienpädagogik oder gar fachfremden Bereichen kommen. Während sich die Kids ganz selbstverständlich im elektronischen Bombardement der Medien bewegen und sich als autodidaktische Schülergeneration in den Netzen orientieren, bleibt es oft dem Zufall überlassen, ob Lehrer jemals etwas von Medienpädagogik, Computerpraxis oder Hyperlearning erfahren. Die Erklärung der Kultusministerkonferenz zur Medienpädagogik in der Schule, die diese zum "verpflichtenden Bestandteil" der Lehrerausbildung machen sollte, ist in der Praxis kaum umgesetzt und endet zumeist bei Videospielen und Horrorfilmen.

Es ist ein bildungspolitischer Skandal erster Güte, daß momentan Lehrer ausgebildet werden, die während ihres Studiums weder in der Pädagogik noch in der Fachdidaktik auf die Anwendung neuer Medien im Unterricht vorbereitet werden und nach ihrem Abschluß eigentlich umgehend der Fortbildungzugeführt werden müßten. Es verwundert also kaum, wenn sich Pädagogen aus Angst vor den Medien, die sie selbst nicht beherrschen, hinter wertkonservativen Parolen, biederem Bildungsbürgertum und trotziger Technikfeindlichkeit verstecken. Angesichts dieser Situation ist die Hoffnung, daß die fächerübergreifende Nutzung der Netze mit der Etablierung einer neuen Lehrergeneration an den Schulen einhergehen würde, relativ vage. Es sei denn, die kollektive und zumeist privat motivierte Nutzung von E-Mail, Chat und WWW während des Studiums würde als ausreichende Qualifikation angesehen.

IV. Privatwirtschaftliche Sponsoren: Was neu an der innovativen Schule ist

Ebenfalls im März dieses Jahres veranstaltete die Bertelsmann Stiftung zum Auftakt für das "Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland" einen Kongreß in Münster.

Den 400 beteiligten Schulen sei dabei gemeinsam, daß sie mit der selbstorganisierten Lösung drängender Probleme längst begonnen hätten und sich selbst als lernende Organisationen begreifen. Im Zentrum der Reformbemühungen stünden sowohl die Interessen der Schüler als auch die Schlüsselqualifikationen der Zukunft wie Team- und Gemeinschaftsfähigkeit, fachübergreifendes Denken und problembezogenes Handeln.

"Ein hierarchisch verfaßtes Bildungssystem ist überholt", stellte Reinhard Mohn, der Vorstandsvorsitzende der Bertelsmann Stiftung, in seiner Eröffnungsrede fest. In der "Münsterschen Erklärung", die im Stil eines kulturrevolutionären Manifests verfaßt ist, werden darüber hinaus die bürokratischen Bremser in Verwaltung und Politik abgestraft, deren Verständnis von "Reformen" in einem zentral gesteuerten Bildungssystem als erstes zu überwinden ist. Konzeptionell und inhaltlich wird dabei vor allem an die Anstöße der Denkschrift "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft", der Bildungskommission NRW angeknüpft. Neben den reformpolitischen Klassikern wie Elternbeteiligung, regionale Bildungslandschaften, weitgehende Autonomie der Schule und Transparenz der Schulprogramme, steht vor allem die Ebene der Schulleitung im Mittelpunkt, die sich Fähigkeiten aus den Bereichen der Unternehmensführung wie Personalführung, Evaluation und informationstechnisches Management aneignen muß. Der schulische Arbeitsalltag wir d in Zukunft mehr und mehr von Aufgaben bestimmt sein, die Pädagogen bisher nicht vermittelt werden.

Die Übertragung ökonomischer Kriterien auf ein staatliches Aufgabenfeld hängt eng mit der Frage zusammen, wie weit Sponsoren in die Bildungspolitik hineinregieren dürfen und wer die Verantwortung trägt, wenn nicht-hoheitliche Mittel für hoheitliche Zwecke ausgegeben werden. Der Vorwurf, daß sich die Denkfabrik der Bertelsmann Stiftung damit längst zum heimlichen Bildungsministerium gemausert hat [5] und Bildungspolitik unter pragmatischen Gesichtspunkten vorantreibt, wo (noch) kein gesellschaftlicher Konsens besteht, bleibt vor allem bei Themen wie der Einführung von Studiengebühren, Hochschuleingangsprüfungen, Globalhaushalten oder der Abschaffung der Lehrmittelfreiheit berechtigt. Andererseits hinterläßt der innovationshemmende Schulterschluß der Kultusministerkonferenz, der auf dem inakzeptablen Niveau des kleinsten gemeinsamen Nenners funktioniert oder das preußische Verständnis von Schulaufsicht und Pflichterfüllung eben diese Lücke für Bildungsmanagement und Politikberatung. Neben der Bertelsmann Stiftung stell der Verein Schulen ans Netz einen weiteren bildungspolitischen Akteur neuen Typs dar, der zwischen den alten Hierarchien und neuen Anforderungen moderiert.

Das Konzept der Bertelsmann Stiftung, in der Praxis mit Partnern (bisweilen auch Ministerien) zusammen zu arbeiten, um den Wandel von innen heraus zu stimulieren, macht Kriterien und Zielsetzungen noch nicht transparent und garantiert auch keine Mitbestimmung der Partner. Was in der Kooperation mit lokalen Sponsoren funktioniert, kann für eine einzelne Schule als Partner eines Global Players schnell zu einem Problem werden. Wenn man neue Technologien in das öffentliche Bildungssystem integrieren will, ist es angesichts der Kosten für Hard- und Software sowie für Vernetzung und Lehrerqualifizierung notwendig, alle Ressourcen zu bündeln. Das bedeutet einerseits vermehrte staatliche Investitionen, andererseits aber auch eine bessere Kooperation mit dem wachsenden Markt der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung, sowie eine Auseinandersetzung mit den Ambitionen einer kommerziellen Bildungsindustrie.

Seit dem "Kienbaum-Schock", nach der ersten Evaluation im Bildungswesen durch einen Unternehmensberater, ist die Zunft der Pädagogen ohnehin sehr skeptisch gegenüber standort- und wettbewerbsorientierten Argumenten eingestellt, die beispielsweise aus dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie kommen. Die Abwehr von Ökonomisierungstendenzen im Bildungswesen geht damit unnötigerweise eine Allianz mit der ablehnenden Haltung gegen technische Innovationen ein, was zur Folge hat, daß beide Phänomene nicht als Chance und Zukunftsinvestition anerkannt werden. Sollten die heutigen Schüler jedoch nicht auf die Rolle als Arbeitnehmer, Bürger und auch Konsumenten in einer Informationsgesellschaft vorbereitet werden, wird es in der Zukunft auch keinen breiten Sockel für die Nutzung multimedialer Entwicklungen und Produkte geben, und ebensowenig können Chanchengleichheit, Meinungsfreiheit und informationelle Selbstbestimmung wahrgenommen werden.

Ein zu langes Zögern kann schnell zu einer teuren Hypothek für das Bildungswesen und die Betroffenen werden, weil es schwer sein wird, diejenigen zu qualifizieren, die sich nicht mehr an Schulen, Unversitäten oder in der Ausbildung befinden. Kinder und Jugendliche haben viel mehr ein Anrecht darauf, daß die neuen Medien und Technologien, mit denen sie sich ohnehin schon in ihrer Freizeit beschäftigen, auch in angemessener Weise in ihrer Ausbildung vorkommmen.

Die Deregulierung des Bildungswesens darf sich aber auch nicht darin erschöpfen, daß der Staat für Qualitätssicherung und Chancengleichheit einsteht und Sponsoren kommerzialisierbare Projekte im Hinblick auf ein privatwirtschaftlich organisiertes Bildungswesen verfolgen. Ein Bildungsmakrt funktioniert nicht wie der nationale Automarkt, da Bildung dauerhaft finanziert werden muß und letztendlich nicht von dem definiert wird, der sich Bildungsinitiativen leisten kann. Daher können staatliche und private Aktivitäten nur als ein gesamtgesellschaftliches Projekt funktionieren und müssen dementsprechend koordiniert werden. Dies kann am ehesten durch nichtstaatliche Nonprofit-Organisationen wahrgenommen werden, die die Artikulation unterschiedlicher Bildungsinteressen gewährleisten und damit den nach wie vor staatlich definierten Rahmen eines deregulierten Bildungswesens ausfüllen, das in vielfacher Hinsicht von Verpflichtungen gekennzeichnet sein muß, wenn es mehr Wettbewerb zulassen will.

http://www.heise.de/tp/artikel/6/6284/1.html