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Klimamüdigkeit

Wird die angekündigte Klimaerwärmung mit ihren Folgen mittlerweile zu wenig ernst genommen?

Nervöse Schüler im Zeitalter der globalen Medien?

Peter V. Brinkemper 30.11.2005

"Junge Leute von heute sind unkonzentriert, weil sie in dieser verrückten Mediengesellschaft groß geworden sind"

Deutschland im Umbruch ohne klaren Kompass, Krisenstimmung in der Wirtschaft und im Arbeitsleben, aber auch in der Bildungswelt. Immer dienstältere Lehrer werden immer jüngere Absolventen verfrühter in eine beschleunigte Zukunft mit völlig eigenen Gesetzen entlassen. Der Schutzraum Schule wird zunehmend zur Bildungsfabrik umfunktioniert, die nebenbei noch als Sozialfabrik Ganztagsangebote bereitstellen soll, für Kinder, die oft unter Vernachlässigung leiden (z.B. bei doppelter Berufstätigkeit oder Trennung der Eltern). Lernfähigkeit und Leistungsbereitschaft sind in vielen Fällen rudimentär ausgebildet. Unternehmen und Universitäten beklagen anschließend Defizite und filtern weiter aus.

Desorientierung zwischen stoßweiser Hektik und permanenter Langeweile sind die Extremwerte eines schulischen Unterrichts, dessen Ergebnisse in der Dauerdiskussion stehen. Wie steht es heute um die Schüler? Und wie können Schule und Lehrer zeitgemäß und zukunftsweisend reagieren und den Schülern wirklich weiter helfen?

"Der heutigen Generation kann man so schnell nichts beibringen"

Es bleibt dabei: Die Schüler sind das unbekannte Wesen, dem die Hebammenkunst der Pädagogik zur Geburt und zur Reife verhelfen soll. Man kann sich den Schülern auf verschiedene Weise nähern. Zum Beispiel von außen. "Der heutigen Generation kann man so schnell nichts beibringen." Stimmt das?

Seit diesem Schuljahr, 2005/6, büffeln die Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 12 an den Gymnasien und Gesamtschulen Nordrhein-Westfalens unter der neuen konservativ-liberalen Regierung für das erste Zentralabitur des Jahrgangs 13 ab 2007. Verabschiedet wurde diese Maßnahme noch unter Rot-Grün, und bald wird es ein Reifezeugnis schon nach 12 Schuljahren mit erheblichen Straffungen im Lehrplan geben.

Die Schülerinnen und Schüler der aktuellen Jahrgangsstufe 13 in Nordrhein-Westfalen erleben ihre Lehrerinnen und Lehrer in der Oberstufe ein wenig stolz, aber auch ein wenig traurig: Zum letzten Mal dürfen sie im Frühjahr 2006 das schriftliche Abitur nach alter Art abhalten: Nennen wir es das "Lehrerabitur", weil die unterrichtenden Lehrer selbst die Aufgaben stellen. Denn dann kommt das Zentralabitur. Lehrer und Schüler werden eine neue Solidar- und Leidensfront bilden. Oder? In NRW steht vor den Schülern nicht mehr der starke, bildungsmäßig überlegene Studienrat, sondern der geplagte Zuarbeiter eines Bildungssystems, das knirscht und kracht, weil es unter gesellschaftspolitischem Dauerbeschuss und im verkrampftem Dauerreformzwang liegt.

Unter verstärktem Druck

Die Schulen werden in dieser Situation mit der Rhetorik der zunehmenden Selbstverwaltung, sprich Aufgabenüberhäufung, belegt. Jede derzeitige Leistung und Dienstleistung kann angezweifelt werden und ist morgen schon wieder veraltet. Die Didaktiken und verbindlichen Lehrpläne (Obligatorik des Ministeriums, hauseigene Curricula der Schulen), die Unterrichts- und Prüfungsformen geraten zunehmend unter Druck, angesichts der an sich selbst irrewerdenden nachindustriellen Informationsgesellschaft. Die Schulbürokratie interveniert paradox: Sie verstärkt die Kontrolle und Vereinheitlichung und delegiert sie zugleich an die kontrollierten Kontrolleure, Schulleitung und Lehrer.

Wer sich nur etwas im Schulalltag, über die aktuellen journalistischen Polarisierungen zwischen Eltern, Kindern/Schülern und Lehrern hinaus, auskennt, weiß: Eine Abiturleistung ist nicht nur ein Objekt der einseitigen Prüfung, sondern auch ein Produkt einer komplexen Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern, unterstützt durch die familialen und sozialen Bedingungen des Umfelds: Sie setzt viel innerschulische Arbeit voraus, ein dialogisches Zusammenspiel von Nähe und Distanz zwischen Lehrer und Schüler, eine intensive Forderung und Förderung während der verschiedenen Halbjahre, nicht nur im Vorfeld der Klausuren, sondern auch in den ganz normalen Unterrichtsstunden, in denen Sachverstehen, Text-Lektüre, theoretische und praktische Aufgaben, Fachbegriffe und ihre Anwendung gemeinsam gelernt und trainiert werden.

	Schüler arbeiten gewöhnlich durchaus akzeptabel, wenn die Lehrer sich fachlich kompetent erweisen und dialogisch verhalten und dieses Verhalten allmählich auch von den Schülern erfolgreich einfordern.

Auf die Frage, welche Lehrer noch interessant seien, antwortet Sebastian, Schüler der 12. Jahrgangsstufe, ganz im Allgemeinen:

Es ist exakt wie bei jedem anderen Menschen auch: Durch absolut medienkonforme Idealisten wie unseren allseits beliebten Hollywood Stars schwappt ein Impuls des Perfektionismus durch unsere Welt, der die Menschen dazu verleitet, zu Trittbrettfahren zu werden. Jede Frau versucht auszusehen wie Angelina Jolie oder Pamela Anderson, wobei die Pamela-Manie schon wieder zu ihren Wurzeln zurückgekehrt ist, um weder Aufmerksamkeit noch gar Beachtung zu finden.

Doch wenn jeder ist wie sein Nachbar, wie soll man da noch unterscheiden oder für das einzelne Individuum Begeisterung zeigen? Es fällt nur auf, wer anders ist, wer etwas wagt, wer vom Kurs abweicht. So ist es auch mit Lehrern: Wenn man nicht diesen ewig gleichen Frontal-Unterrichts-Stil auf Lebenszeit mit den gleichen Methoden wie von 1956 anwendet, sondern, allein schon der Einfachheit halber, seinen Stil durchsetzt und etabliert, erntet man erstens Aufmerksamkeit und zweitens Beachtung oder Verachtung wobei beides den gleichen Zweck erfüllt: Man ist interessant.

Vor- und Nachteile von "Lehrerabitur" und Zentralabitur

Im Sinne des Dialog-Prinzips hat das Verfahren, dass Lehrer, wie bisher z.B. in NRW, in Kenntnis ihrer Schülergruppe aufgrund ihrer Leistungen im mehrjährigen Unterricht ihre eigenen Abitur-Aufgaben-Vorschläge formulieren und einreichen, Vor- und Nachteile:

Vorteilhaft ist das "Lehrerabitur", wenn die Pädagogen und Fachleute spürbar in der Lage waren und sind, das fachliche Niveau zu vertreten, entsprechend Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln und dabei den Bezug zur Lerngruppe herzustellen und auszubauen. In dieser Balance von Sach- und Beziehungsebene, Lernen und Lerngruppe liegt die Kunst des Unterrichts. Im "Lehrerabitur" liegt die Chance, Aufgaben so zu stellen und zu formulieren, dass Themen und Texte nachvollziehbar an die im Unterricht entwickelten Kompetenzen anknüpfen und die Schüler zur gelungenen Abschlussleistung motivieren.

Nachteilig wirkt sich das "Lehrerabitur" aus, wenn es bei der Fachkompetenz des Lehrers mehr oder weniger hakt. Oder wenn der pädagogische Bezug zur Lerngruppe nicht greift. Dann kommt es zu Dissonanzen, die sich bis ins Abitur hinein ziehen. Der Unterricht geht an den Schülern vorbei, die Lerneffekte sind gering, die Aufgabenstellungen auch im Abitur werden vielleicht gar über die Köpfe hinweg formuliert, sind zu anspruchsvoll oder werden mechanisch einfach aus alten oder fremden Unterlagen kopiert, statt sie spezifisch im Hinblick auf das Potential von Lerngebiet und Gruppe zu entwickeln; der krönende Prüfungsabschluss gerät gar zum Desaster.

Um diese subjektiven Tendenzen der von den Lehrern gestellten und formulierten Abituraufgaben unter Kontrolle zu halten, müssen die Lehrer-Vorschläge bei der Behörde eingereicht werden, die gegebenenfalls eine Überarbeitung nach Kriterien verlangt. Zu dieser Hürde sind in den letzten Jahren weitere Auflagen und Anforderungen der Behörde an die abschließende Prüfung und an den Unterricht in der Oberstufe hinzugekommen, ohne damit zwingend die Qualität von Unterricht zu verbessern und die Lernleistungen der Schüler zu steigern.

Schüler-Orientierung und Lehrer-Kreativität

Sind Zentralabitur und "Lehrerabitur" nicht völlig einerlei? Eine solche Argumentation scheint auf der Hand zu liegen, wenn es um Differentialrechnung und Vektoren geht, um Elektromagnetismus, um Biochemie oder eigen- und fremdsprachliche Grammatik. Nach der Akzeptanz bestimmter Grundlagen und Regeln gibt es wenig Diskussions-Spielraum für die Gestaltung von Aufgaben und den Nachweis von Kompetenzen. Die pädagogische Diskussion scheint sich hier nur noch auf die "Verpackung", die mündliche und schriftliche Präsentation der Zusammenhänge, Fragestellungen und Lösungswege zu beziehen. Aber schon hier gibt es riesige Unterschiede, die oft fast schicksalhaft darüber entscheiden, ob Schülerinnen und Schüler jemals zu den genannten Themen und Fächern eine Beziehung aufbauen oder nicht.

Es sollte schon nachdenklich stimmen: Warum haben, damals wie heute, so viele Schüler ausgerechnet Schwierigkeiten mit dem präzisen Erfassen und kontinuierlichen Lernen von Zahlen, Fakten, Formeln, Verfahren, Vokabeln, Deklinationen und Konjugationen sowie gängigen Rechen-, Satz- und Textmustern? Und warum gehört es fast zum guten Ton von Jugendlichen, Eltern und Pädagogen, sich massenweise damit abzufinden?

Noch verwickelter wird der Sachverhalt, wenn es nicht nur um das Erlernen und Eindrillen von operativen Mustern, von Rechenwegen, Auswertungsmethoden und grammatischen Regeln geht. Sondern um zunehmende Einsicht, um Verstehen und Erklären, um Analyse und Interpretation von Texten, um begriffliche Diskurse, Diskussionen und Argumente, um kulturelle Gebilde und gesellschaftliche Strukturen: in den Sozialwissenschaften, in Deutsch und den Fremdsprachen, in Philosophie, Religion, Kunst und Musik.

Hinter der Alternative "Zentral- oder Lehrerabitur" stehen zwei Philosophien: Die einen berufen sich auf die Kreativität und Verantwortung des einzelnen Lehrers, auf seine fachliche Kompetenz und Intuition, die hoffentlich die Schüler "anstecken" und "inspirieren" mag. Die anderen fordern die fachliche Kontrolle der Abitur-Aufgabenstellungen und des Unterrichts der Lehrer durch die Behörde, die subjektiven Einseitigkeiten der Lehrer müssten "eliminiert" werden, um den Interpretationsspielraum des Faches und der Prüfung maximal einzuengen.

Was aber, wenn das Kontrollorgan in seinem Objektivitätswahn einer einseitigen Willkür erliegt und die Schüler-Orientierung und Lehrer-Kreativität durch staubtrockene Themenstellungen und unterrichtsfremde Eingriffe vernachlässigt und funktionalisiert?

"Das Mitreißende fehlt"

Schüler sehen dieser Diskussion gelassen, gelegentlich aber auch recht unzufrieden zu. So Fabian, Jahrgangsstufe 12:

Was oft den Unterricht behindert, ist Lustlosigkeit, keine pädagogische Leitlinie, die Kunst des Vermittelns scheinen viele LehrerInnen zu Hause vergessen zu haben, das Mitreißende fehlt. In der Oberstufe entfernt sich die Schule meist von aktiver Lebensbegleitung, geht aber auf Sachverhalte ein, die sehr wohl von Bedeutung sind - die Welt stellt sich einem von einer ganz anderen Seite.

Und Mitschüler Sebastian, ebenfalls Stufe 12, ergänzt, ein wenig elitär:

Die Lernschwierigkeiten bestehen klar in der herrschenden Demotivation. Fast jeder Schüler vertritt voller Stolz die "Null-Bock-Einstellung", was mich wütend werden lässt, da ich später für Langzeitarbeitslose bezahlen muss, wegen Unterqualifikation in jedem Beruf, der dem Staat Geld kostet (!). Es gibt also keine Schwierigkeiten zu lernen, sondern es gibt niemanden zum Lernen. Viele Lehrer erregen mein Mitleid, wenn sie vorne stehen, nur der halbe Kurs ist anwesend, der Rest hört nicht zu oder macht geschweige denn mit.

Beide Schüler haben einen Wechsel vom Gymnasium zur Gesamtschule hinter sich. Sie kombinieren durchaus neokonservative Normen einer bürgerlichen Leistungsgesellschaft mit einer nur schwach angedeuteten Zufriedenheit mit den sozialen Vorzügen des Gesamtschullebens. Fabian:

Das, was im Gymnasium vermittelt wurde, hat uns die Grundlagen gelegt. Oft knallharte Lehrer, es gilt sozusagen das Hire-and-Fire-System. Wer nicht mitkommt, darf wiederholen oder darf sich Richtung Realschule verabschieden. Es werden Grundlagen vermittelt, die mir auf der Gesamtschule in der Sekundarstufe I oft fehlen. Ein Beispiel für Defizite bei Schülern der Gesamtschule ist die teilweise desolate Rechtsschreibung mancher, die die Oberstufe besuchen: das ist doch im Leben nach der Schule einer der wichtigsten Bestandteile.

Dies wird auf dem Gymnasium konsequent gefördert, schon ab der fünften Klasse mit Diktat, Grammatikarbeiten... Wir müssen wieder mehr zu einer Leistungsgesellschaft. Der Wechsel zur Gesamtschule erfolgte nach Unstimmigkeiten in der Klasse, aufgrund der Fächerwahl, der pädagogischeren Lehrer (irgendwann ist's ja gut...) und des massiven Stundenausfalls. Außerdem ist zu beachten, dass die Oberstufe vom Niveau her gleich sein muss, bzw. die Gesamtschule sich spätestens in der Oberstufe auf eine stringente Linie festlegen muss, die - wie auf dem Gymnasium - verfolgt werden muss (z.B. durch das Zentralabitur).

Cross-Over-Bocksprünge des Bildungssystems

"Lernt die heutige Generation besonders schlecht?" Ja und nein. Dieses faktisch vorhandene Nichtlernen wird allzu rasch als Lernunfähigkeit ausgelegt. In seiner unendlichen Anschmiegsamkeit hat das pädagogische System schnell eine neue Forderung erhoben: Schülerinnen und Schülern sollen vor allem das Lernen des Lernens lernen, in die Lage versetzt werden, sich methodisch Zugänge zu Themen und Stoffen zu bahnen. Das klingt gut. Aber das ist gerade nicht "Jugend forscht". Denn die behutsame Erschließung von Themen wird oft vorschnell mit dem Abklappern von methodischen Mustern verwechselt.

Der Unterricht als Form des (meist auf den Lehrer zentrierten) angeleiteten Lernens und das Selbstlernen werden in viel zu großen Gruppen und Untergruppen heillos durcheinander gerührt. Die Berufsschule mit ihrer althergebrachten starren berufsvorbereitenden Dogmatik wird zur Pseudovorlage der Allgemeinbildung (als ob dieses Feld in der postindustriellen Gesellschaft nicht längst in Bewegung geraten sei). Auf diese Weise ergießt sich in privaten Initiativen und behördlichen Maßnahmen eine Welle der alt-neuen Methoden-Schulungen und Brainstorming-Seminaren in den Schulalltag, die den Leistungsabfall deutscher Schüler im internationalen PISA-Vergleich vorerst auch nicht kompensieren konnte.

Können Methoden an und für sich, ohne Inhalte und inhaltsvolle Erlebnisse den Schülern überhaupt irgendwie weiterhelfen? Und während dessen feiern die zerlegten Bildungsstoffe ohne jegliche Methode in den TV-PISA-Shows ihr endloses Quiz-Revival.

Jetzt, beim letzten Mal in NRW, erscheint die "Freiheit" zum "Lehrerabitur" noch einmal im "hehren" Glanze. Dabei sahen und sehen sich die Fachlehrer der gymnasialen Oberstufe in den letzten Abiturjahrgängen bis einschließlich 2006 genötigt, bei ihren Aufgabenstellungen nicht nur einfache Themen zu stellen. Sie hatten jeweils Doppelanforderungen mit "halbjahresübergreifenden" Querbezügen der Stufen 12 und 13 zu formulieren. Völlig out ist die ausschließliche und tiefgehende Analyse eines Gedichtes, eines Romanabschnittes oder einer Dramenszene, wie im traditionellen Abitur früherer Jahrzehnte.

Checklisten, wie im Serienbau einer Automobilfabrik

Jetzt geht es um den Cross-Over-Sprung mit einer zum Teil absurden Logik: zwei Gedichte aus unterschiedlichen Epochen: Barock meets Expressionismus. Oder der Vergleich eines Romananfangs aus dem 18. und dem 20. Jahrhundert; ein Stück Naturschilderung aus Goethes "Faust" oder "Werther" gegen die Naturphobie bei Frischs "Homo faber" oder die Naturmythik in Tolkiens "Herr der Ringe". Ein Dramenauszug von Lessing gegen einen von Brecht, oder ein Stück Theorie von Schiller gegen eines von Dieter Wellershoff. Verlangt wird eine methodische Springprozession von den Schülern der Gegenwart, Schülern mit einem durchschnittlich deutlich schwindendem Lesepensum.

Es geht nicht mehr vorrangig um Vertiefung und Konzentration, um argumentative Formulierungskraft und literarischen Spürsinn, sondern um Schnelligkeit und Oberflächlichkeit, um rasches Auffassen, Abchecken und Erledigen, um massives Abfragen und Kontrollieren von Stoff, um schematisch ausformulierte Kriterien und Checklisten, wie im Serienbau einer Automobilfabrik. Bildung, als intensives Versenken in das literarische oder filmische Kunstwerk, als phantasievolle Produktion von Text, Ton und Bild, als kreative Operation mit Logik, Grammatik und Algebra und als innovatorisches Potential gilt als ideologisches Verhalten von vorgestern. Das Abitur ist zu einer Sache des Misstrauens geworden, zur halb verdeckten Stoffabfrage aus gleich mehreren Halbjahren. Damit wird ein gutes Stück geistiges Konzentrations- und Kreativitätspotential regelrecht verramscht.

Die Überfrachtung der methodischen Kontrolle des Abiturs ist nur ein Beispiel, wie man Lehrer (und Schüler) dazu bringen kann, ein Gut wie das NRW-"Lehrerabitur" zu verleiden. Befreit von dieser Arbeit an der Themenstellung atmen alle Lehrkräfte durch und konzentrieren sich ab diesem Jahr 2005 im aktuellen Jahrgang 12 auf jene 30 Prozent verbindlichen Unterrichtsstoff pro Fach, um den Themenstellungen des Zentralabiturs gerecht zu werden - wie in anderen Bundesländern, so Baden-Württemberg oder Bayern.

Monomanisches Vorhaben

Im Internet präsentiert die Behörde Modellaufgaben. Und sie lockt damit, dass diese wieder nach dem schönen alten Modell der einfachen Themenstellung, allerdings mit methodischen Vertiefungen, funktionieren: So ist im Fach Philosophie ein Vergleich von Positionen innerhalb eines Gebietes, nur der Ethik, nur der Erkenntnistheorie oder nur der Staatsphilosophie geplant - und nicht mehr gleich zwischen den Teildisziplinen. So gibt es in Deutsch eine Textanalyse innerhalb einer Gattung (Drama) und einer Epoche (Aufklärung und Sturm und Drang), allerdings aufgeladen zwei lange Textauszüge (theoretische Analyse und literarisches Beispiel).

In Fachfortbildungen wird bereits die absurde Möglichkeit erwogen, in anderer Richtung zu übertreiben: Schüler und Lehrer müssten damit rechnen, durch drei Prüfungsaufgaben aus ein und demselben Teilgebiet verblüfft zu werden (also nur Vektorrechnung, nur Goethe, nur Ethik, nur Keynes, nur Biochemie, also jeweils drei Aufgaben aus nur 10 Prozent des Gesamtstoffes). Dieses monomanische Vorhaben ist inakzeptabel, im Sinne der Allgemeinbildung, die durch das Abitur abgedeckt werden soll - und im Sinne der fachlichen Chancenvielfalt. Zwar sollen ausgewählte Fachteams aus den Oberstufen von ganz NRW vertrauensvoll an den schriftlichen Abituraufgaben mitarbeiten, doch angesichts der Tausenden von Fachkräften hat diese Option etwas von einem verzweifelten Restposten fachdidaktischer Mitbestimmung im Meer des neuen zentralistischen Darwinismus.

Der zentralistische Darwinismus ist machtlos gegen die Mediengesellschaft

Vorsicht: "Die Schüler beobachten ihre Lehrer beim Lernen..." Die Schüler wundern sich einmal mehr darüber, wie gestresst ihre Lehrerinnen und Lehrer wirken, während sie nach dem Prinzip "Augen zu und durch" handeln. Die inflationäre Methoden-Schwemme und die neue Zentralisierung und Vereinheitlichung der Allgemein-Bildung halten die Trivialisierung der Lerninhalte nicht auf, sie beschleunigen die Tendenz, die der Gesellschaft insgesamt innewohnt.

Könnte es sein, dass die Schülerinnen und Schüler von heute Probleme haben, die von den derzeitigen Maßnahmen der Bildungspolitik und der medial hochgezüchteten PISA-Panik nicht hinreichend erfasst werden?

Junge Leute von heute sind unkonzentriert, weil sie in dieser verrückten Mediengesellschaft groß geworden sind. In ihr stellen die eigene Handschrift oder das Buch nur in bestimmten ausgedünnten Bildungsschichten noch ein privilegiertes Medium dar. Der intensive Gebrauch neuer Medien, wie Computer, Videospiel und Internet hat unter den meisten Jugendlichen Verhaltensmuster entstehen lassen, die die bisherigen zentralistischen Informations- und Unterhaltungs-Quellen, die Medien Spiel, Gespräch, Bild, Schrift, Buchdruck, Theater, Kino und TV infragestellen und die Differenzen zwischen Experten- und Trivialkultur völlig aufheben.

	Die Jugendlichen sind bereits in der Hypermoderne angekommen, in einer postalphabetischen Bild-Inszenierungs-Gesellschaft, deren Auswirkungen, das Kino Woche für Woche in neuen Filmen thematisiert.

Hypermoderne Jugendliche

Hypermoderne Jugendliche sind dekonzentriert, hyperaktiv, hochflexibel, zu jeder äußerlichen Ablenkung bereit. Sie sind dabei aber keineswegs unaufmerksam, durchaus nicht unsensibel oder unintelligent. Vielmehr sind sie gewohnt, ihre Aufmerksamkeit, ihre Empfindsamkeit, Emotionalität und ihren Intellekt maximal zu de-fokussieren, so dass der Wahrnehmungskegel jederzeit sofort auf etwas anderes rutschen oder springen kann. Auf diese Weise nehmen sie sich selbst als ein unhintergehbares Abenteuer wahr, als Ensemble jederzeit aktivierbarer, witziger oder nerviger Verhaltens-Menüs, vor deren Anarchismus oder Rigidität Eltern und Pädagogen oft das Grausen bekommen.

Was ihnen bei dieser Art der multimedial geprägten, sprunghaften, mosaikförmigen Anschauung und Selbstdarstellung, im Alltag ebenso wie vor dem Monitor, schwerfällt, ist die Rückkehr zur üblichen "Disziplin von Geometrie und Alphabet", die Ausarbeitung einer einzigen kontinuierlichen Leistung auf einem bisher für sie "fremden Gebiet" oder einem vergleichsweise distanzierten, weniger interaktiven Medium (Zahl, Schrift).

Auf solche langfristig kontinuierlichen Leistungen ist aber die objektivierte Konstruktion, der nachvollziehbare Aufbau von erst ein-, dann vielschichtigen Gegenständen angewiesen, sowohl in einer mathematisch-naturwissenschaftlich, oder in der sprachlich-grammatisch und in der kreativ-symbolisch ausbuchstabierten Welt. Was Kinder und Jugendliche ohne weitere lebendige Anleitung und offenen Austausch hier produzieren, ist oft nur flüchtige Andeutung, Fragment und Bruchstück, ohne, dass dies für sie oder die anderen unmittelbar, ohne weitere Beschäftigung und Reflexion erkennbar wäre. Die schulischen und außerschulischen Produkt-Splitter sind vor dem Hintergrund der Informationsüberflutung und der zahllosen Medienquellen und Medienformate als Prototypen, Modelle und Hohlformen wahrnehmbar, als Nachahmungen und Kopien, die aus dem Universum der tausend noch nicht geordneten Symbole und Formen scheinbar ohne Kontext, Sinn und Verstand herausgeschnitten sind.

In diesem Kosmos der vorgefertigten Marken und Muster ist es freilich schwer, die individuelle Handschrift wie bei einer Kinderzeichnung von anno dazumal wiederzuerkennen. Das "Copy and Paste" der Text-, Bild- und Tonverarbeitung hat die jungen Gemüter längst voll erfassst. Unterstützt von der maschinellen Dynamik von Computer, Internet und i-Pod werden mediale Konstrukte und Blaupausen allzuschnell für echte Lebens- und Lern-Erfahrungen gehalten, bevor ihnen überhaupt sinnlich und geistig nachvollziehbare Erlebnisse und Erfahrungen, Erkenntnisse und Reifeprozesse entsprechen.

In der Hypermoderne ist der Schüler eine Simulation, nicht nur in der Schule

Die Schule kann durch multi- und intermedialen Unterricht etwas von der Dynamik der Mediengesellschaft wettmachen und aufgreifen. Dabei geht es nicht nur um den technischen Einsatz der Medien. Es geht um die medial vermittelte Psychologie der Kinder, um den Internet-Spirit der Jugendlichen. Um das Aufnehmen, Einschätzen und Transformieren des wilden medialen Impulses, der der junge Generation so übernervös und hypermodern macht. Kein didaktischer Zentralismus wird sich der Dekonzentration der Jugendlichen erfolgreich entgegenstemmen können. Gesten, Spiele und Gespräche; Bild, Sprache und Schrift müssen aus dem Kontext veralteter Bildungsstoffe und Kontexte herausgerissen und als dialogische Vor- bzw. ergänzende Gegenformen der elektronischen Medien, von Gameboy, Computer und Internet etabliert werden.

Erst dort, wo der wilde mediale Impuls zum Gegenstand von eigener Darstellung, Gespräch, Reflexion, Kritik und realer Veränderung wird, setzt eine thematische Konzentration ein, die über die pure Zufälligkeit geglückter Augenblicke hinaus geht. Dekonzentration bleibt solange wirksam, wie das Bewusstsein sich nicht auf eine bestimmte, als vollwertig eingeschätzte Thematik richtet, um sich mit ihr (im Kontext) eingehend zu beschäftigen, sondern immer wieder stillschweigend von beliebigem anderen abgelenkt wird.

Das Tatsache der Dekonzentration und die Möglichkeit der Konzentration heutiger Schüler sind somit nicht nur ein vordergründiges klimatisches oder psychopathologisches Problem. In ihnen liegt durchaus die unerkannte Antwort der jungen Menschen auf ihre komplexe Umwelt. Sie reduzieren nicht die Umgebung auf ihre eigenen Kategorien, sondern sie verwandeln sich selbst in eine Figur des Medienspiels und suchen gleichwohl den Anschluss mit der schrumpfenden Normalwirklichkeit. Die Welt der artifiziellen Erlebnisse, der medien-, TV- oder computergenerierten (Pseudo-) Erfahrungen hat eine dynamische Intensität und ein Ausmaß erreicht, im offensichtlichen Widerspruch zur eigenen privaten Sphäre, die, je nach individueller Lage oder sozialem Status, auch durch Abwesenheit von Bezugspersonen, der berufstätigen (oder geschiedenen) Eltern geprägt sein kann, möglicherweise mit der Empfindung von Unfreiheit, Frustration und Angst, verbunden mit Erfahrungsarmut, Wahrnehmungsstarre und Konfliktvermeidung oder -fixierung.

Viele Schüler, wie Fabian, Jahrgangsstufe 12, verhalten sich zumindest offiziell medienkritisch:

Medien sind alles, es macht die Dummen zwar nicht dümmer, schlau können sie aber auch nicht werden. Das hat aber weniger mit der Schule, als vielmehr mit der Erziehung der Eltern zu tun. Es kann nicht sein, dass Kinder schon im zarten Alter mediale Ereignisse (ich weiß, genau Erläuterungen fehlen..) zu sehen bekommt, die eines anderen Alters bedürften. Auch sind zu viel Fernsehkonsum, ein eigener Fernseher im Zimmer etc. für die weitere Entwicklung des Kindes schädlich. Gerade Privatsender sind für die Verdummung des Landes verantwortlich. Überlegen Sie doch nur mal, wie noch vor 20, 30 Jahren Reden im Bundestag für Straßenfeger waren. Heute läuft's noch bei Phoenix... und den Jugendlichen scheint ihre Zukunft egal zu sein.

Poröser Zugang zur Wirklichkeit

"Is it real?" Die hypermoderne Spaltung zwischen realer Halbwelt und medialer Perfektion sorgt für einen durch und durch porösen Zugang zur Wirklichkeit, im guten wie im schlechten Sinne. Dies gilt für das außerschulische Leben ebenso wie für die schulische Existenz. Die veraltete Programmierung von Unterrichtung, Erziehung und Bildung verstärkt - in ihrer Organisationsform - den medialen Effekt noch: Wenn man so will, ist der hypermoderne Schüler von heute im Raum der Schule in viel höherem Grade eine Simulation als im Feld der von ihm konsumierten Medien.

Oberflächliches Anlernen von Stoffen und vermeintlichen Querbezügen im Gefüge der Fächer und im Drei-Viertel-Stunden-Rhythmus bekräftigt nur die Dauerhaltung der Dekonzentration: das halbbewusste Abspulen, Kopieren und Zusammenkleben von heterogenen Materialien, Bild- und Wortmustern. Oft ist es hoch interessant, dem Sinn im Unsinn dabei auf die Spur zu kommen: zurückgenommene Körperhaltung, Ausspracheschwierigkeiten, Rechtschreibfehler, Sinnentstellungen, Missverständnisse, falsche Schlüsse, Stereotypen und Klischees, die auf undifferenzierte Selbst- und Fremdwahrnehmung schließen lassen. All dies kann jederzeit durch kleine gezielte Korrekturen abgestellt werden. Bei mangelnder Beachtung halten sie sich als geheimer Handicap-Lehrplan bis in die Abiturphase durch.

Sebastian in kritischer Offenheit:

Die meisten Jugendliche haben gar keine realistische Einschätzung von Privatleben mehr, da der Druck auf uns immer weiter steigt: Schulleistungen stabil halten oder erweitern, Verhaltensweisen dem Zeitgeist anpassen usw.

Die diffus durcheinander gerührte Medien-, Spaß- und Leistungsgesellschaft führe zu heiklen Suchtphasen:

Vielen Jugendlichen erscheinen Alkohol und andere Rauschmittel als Zufluchtsort, eine Art immer abrufbare Privatsphäre, wo alle Probleme minderwertig und stets lösbar scheinen. Stress schwindet und wird vergessen. Viele können auf Grund täglicher Überreizung ohne Alkohol auch keinen Spaß mehr haben, erst wenn die Hemmschwelle sinkt, ist Spaß wieder denkbar.

Und zur Wirkung der Medienbilder als Form einer imaginären Simulationsszenerie legen die Schüler nach:

Wie lange glaubt man an die Realität der Bilder? Meiner Meinung nach bis zu dem Zeitpunkt, wo man sein erstes Bier trinkt, seine erste Zigarette raucht und das erstmal die Jungfräulichkeit aus seinem Vokabular gestrichen hat. Hier sieht man, dass der Trick mit dem lässig und entspannt wirkenden Kettenraucher mit zehn Frauen im Arm aus dem Film gestern Abend, im echten Leben auch als Prolet aus Stock 12 mit Aschenbecher-Geschmack genannt, nicht unbedingt so funktioniert, wie man sich das vorgestellt hat.

Hat also die heutige "Schulpädagogik" etwas versäumt? Sollte sie doch, wie die alte geisteswissenschaftliche Bildungspädagogik, beim Schüler als autonomem Subjekt zwischen Gegenwart und Zukunft und nicht positivistisch bei den vorgegebenen Unterrichtsstoffen, Themen und Methoden anfangen?

	Der Schüler in seiner Doppelrolle als Heranwachsender und junger Medienkonsument ist das aufregendste Medium, das die Gesellschaft für ihre eigenen Projektionen je hatte.

Keiner verfolgt die gegenwärtige mediale Entwicklung und Kolonisation der Gesellschaft so gnadenlos konsequent wie die junge Generation. Keiner bringt den zynischen Zustand der Hypermoderne zwischen realer Halbwelt und simulativer Perfektion so auf den Punkt. Und keiner ist ihr zunächst so ungeschützt ausgesetzt wie die Jugendlichen. Die Formulierung des Lernfortschritts der pädagogischen Durchschnitts-Zielgruppe "Klasse", "Lerngruppe" ist deshalb so ungenau, weil sie dem Medien-Typus Buch, der standardisierten Schrift im geometrisch-reproduktiven Druck und dem Glauben an ein virtuelles Monopol für alle entspricht, der Gutenberg-Galaxis, die längst implodiert ist und die von unserer Mediengesellschaft auf allen Kanälen und Sinnen pausenlos unterspült wird, bis hin zur Abschaffung des Respekts vor der gedruckten Verfassung im medial hochgekochten Berliner Bundestagsauflösungs- und Scheinwahlkampf- und Partei-Reorganisations-Manöver.

Ausbalancierung von Konzentration und Dekonzentration

In der heutigen Schule sollte es vor allem immer wieder um die mediale Sensibilisierung der Schüler gehen: um die Erfahrung der eigenen Existenz zwischen Fiktion und Realität, unmittelbarer Selbstbehauptung und reflektierter Selbstwahrnehmung, um die Auseinandersetzung mit anderen, um die kritische Erkenntnis der gesellschaftlich vermittelten Wirklichkeit und ihrer Widerspiegelung und Transformation in den Medien. Auf diese Weise werden die Bedingungen der Dekonzentration und der Konzentration der Wahrnehmung, der Phantasie und Imagination, des reflexiven Denkens, des Entscheidens und Wollens sowie des Handelns praktisch einholbar als Bedingungen der Arbeit an sich selbst.

Sie gehören nicht auf das Gebiet einer reduktionistischen Psychologie, sondern zum Alltagshandeln im Umfeld von Ich, Gesellschaft und Medienumwelt. Im Zeitalter der Hypermoderne wird die phantasievolle Arbeit an sich selbst und die Ausbalancierung von Konzentration und Dekonzentration zu einem neuen Tätigkeitsfeld, in einer Epoche, in der Gegenwart und Abwesenheit, die Aktualität von "Hier/Jetzt" und die Virtualität des "Überall/Jederzeit" ständig reorganisiert werden. Die Dekonzentration ist der Nullpunkt eines noch unbestimmten "Irgendwo/Jemals", von dem alle radikale Produktivität, jede effektive Verknüpfung und jeder wirksame Austausch sowohl im pädagogischen und im professionellen Leben, überhaupt ihren Ausgang nehmen.