Schule digital: Medien(bildungs)konzepte – ohne geht's nicht

Schulen erhalten dann Gelder aus dem Digitalpakt, wenn sie ein Medienkonzept vorlegen können. Wie das aussehen und was man beachten muss, erklärt Maik Riecken.

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(Bild: Gorodenkoff/Shutterstock.com)

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  • Maik Riecken
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Das Schreiben von Konzepten hat in Schule eine lange Tradition: Hygienekonzepte, Methodenkonzepte, Konzepte für die berufliche Bildung, Inklusionskonzepte, Förderkonzepte, Fortbildungskonzepte, schulinterne Curricula und viele Konzepte mehr sind in unzähligen Varianten in der ganzen Republik entstanden – viele, um danach in einem Ordner zu verschwinden.

"Jetzt haben wir ein Konzept und viele Kolleginnen und Kollegen setzen es einfach nicht um!" ist ein Klage, die man gar nicht so selten hört. Was nützt dann ein ausgefeiltes Konzept? Lohnt sich das Schreiben von Konzepten überhaupt für irgendwen? Und wann wird am intensivsten an Konzepten jeder Art gearbeitet? Sind Konzepte verschwendete Arbeitszeit? Ist "einfach machen" am Ende nicht das bessere Konzept?

Während viele Konzepte im Kontext einer Schulinspektion beziehungsweise offiziellen Schulberatung noch einmal angefasst oder – gar nicht so selten - überhaupt erst erstellt werden, ist das bei Medien(bildungs)konzepten etwas anders: Sie sind im Kontext des Digitalpaktes eine formale Voraussetzung dafür, dass Träger Geld aus diesem Förderprogramm abrufen können.

Medien(bildungs)konzepte sind unnötig, wenn man als Schule einen Träger findet, der digitale Ausstattung ganz ohne Fördermittelabruf finanziert. Das wird allein aus politischen Gründen nur in absoluten Ausnahmefällen gegeben sein: Wenn "geschenktes" Geld in Zeiten klammer kommunaler Haushalte nicht genutzt wird, ist das in der Öffentlichkeit politisch kaum darstellbar. Also beißt man als Schule in den sauren Apfel, damit endlich etwas an digitaler Ausstattung ankommt? Das kann aus rein pragmatischen Erwägungen heraus ein legitimer Grund sein.

Maik Riecken

Maik Riecken hat über mehrere Jahre die Fächer Deutsch, Chemie und Informatik (fachfremd) an einem niedersächsischen Gymnasium unterrichtet. Er ist medienpädagogischer Berater am Medienzentrum Cloppenburg und berät unter anderem in dieser Funktion Schulen und Schulträger bei der Umsetzung von Digitalisierungsprojekten. Er betreibt in seiner Freizeit die Internetseiten https://www.riecken.de sowie https://www.medienbildungskonzept.de und schreibt Artikel rund um Digitalisierungsfragen im Bereich Schule in unterschiedlichen Medien.

Wenn man mit einem ressourcenorientierten Blick an die Konzepterstellung herangeht, zäumt man das Pferd von hinten auf: Man schaut einfach auf die Prüfkriterien (Liste unter dem Artikel) – wenn sie im eigenen Bundesland veröffentlicht sind – und setzt diese in einem Konzept so um, dass Aussagen zu allen Bereichen vorkommen. Vielleicht bedient man sich bei den Vorarbeiten anderer Schulen, die oft auf deren offiziellen Homepages veröffentlicht sind. Diese Arbeiten lassen sich einer neu ausgeschriebenen Funktionsstelle zuweisen. Damit kommt man schnell zu einer pragmatischen Lösung. Wenn man als Schule zu klein ist, lohnt sich die Zusammenarbeit mit anderen Schulen innerhalb der eigenen Trägerschaft, um Arbeit zu reduzieren.

Beim Lesen dieses letzten Gedanken wird ein Aufschrei in allen Landesinstituten erklingen, die sich in irgendeiner Form mit schulischer Qualitätsentwicklung beschäftigen. Ich bin der festen Überzeugung, dass es – übrigens nicht nur – Medien(bildungs)konzepte gibt, deren Entstehung nicht weit von diesem pragmatischen Ansatz entfernt sind.

Artikelserie "Schule digital II"

Ich glaube nicht, dass mangelnde Arbeitsbereitschaft die Ursache ist, sondern oft eher eine Überforderung: Ein gelebtes Medien(bildungs)konzept ist – wie jedes andere wirklich von der Schulgemeinschaft gelebte Konzept – eine enorme Aufgabe, die zusätzlich zu den bereits an Schule bestehenden dazukommt. Die Umsetzung von Medienbildung im Unterricht stellt Anforderungen auf vielen Ebenen: Digitale Infrastruktur, Internetzugang, Klassenraumausstattung, Endgeräte, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und so weiter , – eigentlich eher eine komplette Schulentwicklungsaufgabe.

Was Medienbildung inhaltlich besonders schwer greifbar macht ist, dass sie – ernsthaft verfolgt – in jedem Bereich von Schule einfach "nur" mitgedacht werden muss. Wenn das gegeben ist, braucht es eigentlich kein separates Medien(bildungs)konzept mehr – außer jetzt noch zur Mittelbeantragung für den Digitalpakt.

Wird digitale Technik jetzt in jedem Fach, in jeder Unterrichtssequenz zum alleinigen Maßstab? Tauschen wir von nun an Hausaufgaben ausschließlich über digitale Plattformen aus? Wird im Bereich der Individualisierung künstliche Intelligenz die Auswahl und Auswertung von Aufgaben übernehmen? Wird wirklich überall in der Schule alles nur noch mit dem digitalen Endgerät erledigt?

Digitalisierung wird in der öffentlichen Darstellung oft mit dem Einsatz von digitaler Technik gleichgesetzt. Digitalisierung bedeutet dabei lediglich: Möglichst viel in Schule technisieren. So legen es die meisten Bebilderungen von Digitalisierung in Schule nahe, auf denen Endgeräte mit stolzen Politiker:innen davor zu sehen sind.

Genau wie Informatik nicht gleichbedeutend mit "Programmieren" ist, wäre es verkürzt, Medienbildung lediglich durch den Einsatz digitaler Werkzeuge und Geräte in der Schule zu beschreiben. Das ist ein wichtiger Ausgangspunkt bei der Erstellung eines Medien(bildungs)konzeptes, weil er auch für Kritiker:innen in einer Schulgemeinschaft anschlussfähig ist.

An einem (dann doch gar nicht so) einfachen Beispiel versuche ich zunächst einmal, die inhaltlichen Dimensionen von Medienbildung aufzuzeigen.

WhatsApp ist ein beliebter Messengerdienst, dessen Stern nicht zuletzt durch die aktuellste Änderung der AGB öffentlich sinkt. Konkret geht um den erweiterten Zugriff der Konzernmutter Facebook auf bestimmte Daten, die bei der Nutzung von WhatsApp entstehen. Es gab nicht wenige Aufforderungen in unterschiedlichsten Medien, WhatsApp zugunsten anderer Messenger aufzugeben.

WhatsApp ist in der Pandemie durchaus von Lehrkräften für die Kommunikation mit ihren Lerngruppen verwendet worden. Das war pragmatischen Überlegungen geschuldet. Die Datenschutzproblematik ist evident.

Durch die Nutzung kam es nicht selten zu Entgrenzung von Arbeit und Freizeit: Bei WhatsApp wie auch bei Messengern allgemein gibt es bestimmte Erwartungshaltungen – zum Beispiel bezüglich der Reaktionszeiten. Wer nicht schnell genug reagiert, gerät gerne in Verdacht, das Anliegen des Gegenübers zu ignorieren. Das ist bei anderen Formen der Kommunikation nicht in dieser Ausprägung gegeben.

Durch Profil- und Sicherheitseinstellungen lässt sich das Problem entschärfen, etwa durch das Ausschalten der Lesebestätigung. Oder durch Disziplin: Geschaut wird nur zu festen Zeitpunkten am Tag.

Bei Verabredungen ermöglichen Messenger das unkomplizierte Verlegen von Zeiten oder Treffpunkten, verändern also zumindest im Freizeitbereich bei vielen Menschen die Wahrnehmung des Wertes "Pünktlichkeit".

WhatsApp-Klassengruppen sind oft Ausgangspunkt von Konflikten: Einerseits bietet rein schriftliche Kommunikation immer Raum für Missverständnisse, andererseits schreibt es sich oft leichter – übrigens ganz allgemein auf SocialMedia. Das Gleiche jemand direkt ins Gesicht zu sagen ist immer herausfordernder.

Viele Menschen sind über WhatsApp mit Menschen und Gruppen verbunden, die sie nicht von heute auf morgen aufgeben wollen oder gar können. Schließlich müssen die anderen Menschen dann sprichwörtlich zu einen anderen Messenger mitziehen. Manchmal fehlt es am Willen, manchmal an der Einsicht in die Notwendigkeit, gelegentlich an der technischen Kompetenz.

Auf den ersten Blick scheinen Messenger wie WhatsApp einfach nur eine Technik zu sein. Auf den zweiten prägen sie anderen Lebensbereiche wie unsere Art der Kommunikation mit. Sie erfordern andere Formen der Reflexion und die gesellschaftliche Aushandlung veränderter Normen. Das ist bei digitaler Technik oft der Fall – prominent zurzeit vor allem im Bereich des Datenschutzes. Beim Einsatz von adaptiver Lernsoftware geht es sehr schnell um ethische Fragen.

  • In der Grundschule wird oft darüber gesprochen, wie man fair streitet. Man kann über die Unterschiede zwischen einem Streit von Angesicht zu Angesicht und einem Streit über Messenger sprechen.
  • Im Deutschunterricht der weiterführenden Schule spricht man über Kommunikationsmodelle. Was von diesen Modellen lässt sich auch auf SocialMedia übertragen und was gerade nicht?
  • Im Politik- und Geschichtsunterricht sind Privilegien einer sozialen Schicht oft Thema: Was hat das mit der Möglichkeit zu tun, sein soziales Netzwerk oder seinen Messenger frei wählen zu können?
  • Im Informatikunterricht wird über Daten und Informationen gesprochen. Warum sind Nachrichteninhalte (Informationen) für WhatsApp vielleicht gar nicht so relevant, Metadaten aber schon? Welches Anliegen steckt dahinter, Metadaten aus digitalen Kommunikationsprozessen zusammenführen?
  • Welche sozialen Normen gibt es in der Messengerkommunikation? Welchem Wandel unterliegen diese? Welche Profileinstellungen gibt es in Messengern, wie komme ich daran und was bewirken bestimmte Einstellungen für mich und meine Freunde?

Das Beispiel von WhatsApp beziehungsweise Messengern ist hier stellvertretend gewählt, um zu zeigen, dass es vielfältige Möglichkeiten gibt, über digitale Technik und ihre kulturellen Auswirkungen an einer Schule zu sprechen. Dafür wird diese Technik selbst gar nicht immer benötigt – wohl aber die persönliche Erfahrung mit ihr.

Zu Anfang der Pandemie mussten Fortbildungen unkompliziert organisiert werden. Die Anmeldung zu einer meiner Veranstaltungen hatte ich über ein kollaboratives Tabellendokument organisiert. Die Teilnehmer:innen sollten sich vorab eintragen und Fragen formulieren. Es gab Teilnehmende, die die Eingaben nicht im Browser vorgenommen haben, sondern das Dokument nach langem Suchen über eine Schaltfläche herunterluden, es in ihrem Sinne veränderten und mir das Dokument dann wieder per E-Mail zusendeten. Es war für sie unvorstellbar, dass es die technische Möglichkeit gibt, mit mehrere Personen an einer Stelle im Internet am gleichen Dokument zu arbeiten.

Zwei Aspekte sind bei dieser Anekdote sehr wichtig:

Der erste Aspekt: Es ist absolut nicht zielführend, das auf die technische Inkompetenz der betroffenen Teilnehmenden zurückzuführen beziehungsweise ihnen das vorzuwerfen. Sie hatten vorher noch nie erfahren, dass so etwas überhaupt möglich ist. Sie kannten das Prinzip der lokalen Datei, nicht aber die erweiterten Möglichkeit eines Dokuments in einer Cloud.

Der zweite Aspekt: Auf der Fortbildung selbst konnte das nur deshalb reflektiert werden, weil ich auf die Haltung "Wo wart ihr die letzten 20 Jahre?" bewusst verzichtet habe. Wir haben auf der Fortbildung gemeinsam Ideen entwickelt, an welchen Stellen ein solches Dokument im Schulalltag sinnvoll genutzt werden könnte. Nachdem das Prinzip technisch verstanden war, erschien dieser Schritt dann klein. Die meisten Lehrkräfte haben sehr wohl Ideen, wie digitale Werkzeuge Unterricht bereichern und verändern können.

Wenn deutlich wird, dass digitale Technik immer weitere Bereiche unseres Lebens mitprägt und wenn Erfahrungen mit digitalen Werkzeugen vorhanden sind, dann ist es viel eher möglich, konzeptionelle Arbeit im Bereich Medienbildung an einer Schule überhaupt in die wirkliche Umsetzung zu bringen.

Medienbildung bedeutet nicht, Schule zu technisieren. Medienbildung bedeutet, Schule an eine digitalisierte Gesellschaft und ihre veränderten Strukturen anzupassen.

Widerspruch klingt dann oft so: "Kinder sollen doch lieber Lesen und Schreiben lernen!" Unbedingt. Aber selbst grundlegende Fertigkeiten wie das Lesen verändern sich in einer digitalisierten Gesellschaft: Wenn Sie in einem Fachforum die Lösung für ihr Problem suchen, können Sie einen gesamten Diskussionsfaden durchlesen oder einfach von hinten anfangen, weil meist dort die gewünschte Information zu finden ist.

Wenn Sie die Qualität eines Wikipedia-Artikels einschätzen wollen, sind klassische Qualitätskriterien wie die Anzahl der Einzelnachweise nicht ausreichend. Da Texte in der Wikipedia ständigen (Weiter-)Entwicklungen unterliegen, sind bei der Beurteilung die Versionsgeschichte und die zugehörige Diskussionsseite mindestens ebenso wichtig – letztlich also Wissen, wie Texte auf Wikipedia entstehen.

Die Kunst besteht nun darin, einen inhaltlich-pädagogischen Anspruch mit den formalen Erfordernissen des Digitalpakts zusammenzubringen. Und das von der Förderschule bis hin zur beruflichen Bildung. Es braucht schließlich für den Digitalpakt ein niedergeschriebenes Konzept.

Die meisten Bundesländer stellen Materialien bereit, die dabei unterstützen können, ein Medien(bildungs)konzept zu erstellen. Oft gibt es Musterkonzepte, an denen man sich wahlweise entlanghangeln muss oder kann. Gelegentlich wird – wie beispielsweise in Schleswig-Holstein – im ersten Schritt gar kein vollständiges Konzept erwartet.

In vielen Bundesländern gibt es eine medienpädagogische Beratung, die unterstützen kann. Nicht alle Beratungssysteme sind personell gleichermaßen gut aufgestellt, aber zumindest Hinweise auf das, was jeweils erwartet wird, sollten immer möglich sein. In den landeseigenen Veranstaltungsdatenbanken lohnt sich eine Suche nach entsprechenden Einführungsveranstaltungen.

So lassen sich von vornherein Irrwege vermeiden, die den späteren Prüfkriterien nicht gerecht werden. Oft fängt das schon bei Begrifflichkeiten an, wie Sie an der seltsamen Schreibung des Begriffes Medien(bildungs)konzept in diesem Artikel schon erkennen können. In Niedersachsen meint Medienbildungskonzept das, was in anderen Bundesländern schlicht Medienkonzept heißt.

In allen Bundesländern werden in Medienkonzepten Aussagen zum "Ist-" und "Sollzustand" in Bezug auf die digitale Infrastruktur erwartet (zum Beispiel Netzwerktechnik, WLAN). Diese unterscheidet sich bezogen auf Schulformen sehr. Eine berufsbildende Schule mit technischer Ausrichtung wird anders aufgestellt werden müssen als ein Förderzentrum.

Auch wenn die Schulformen durch die Republik verschiedene Bezeichnungen tragen: Innerhalb einer Schulform werden sich die Bedarfe an digitaler Infrastruktur hingegen kaum unterscheiden. Bayern beschreibt förderfähige Infrastruktur genau wie Niedersachsen sogar recht dezidiert. Hier können eine Zusammenarbeit und der Austausch von Textbausteinen mit anderen Schulen der gleichen Schulform viel Sinn machen – gerade weil digitale Infrastruktur nahezu pädagogikneutral ist und immer benötigt wird. Damit lässt sich der Soll-Zustand in Bezug auf die Infrastruktur beschreiben.

Bei der Erfassung des Ist-Zustandes werden viele Schulen auf die Hilfe von Fachpersonal angewiesen sein. Häufig sind dessen Dienste als Begleitmaßnahme zum Digitalpakt förderfähig.

Durch diese Vorgehensweise kauft man sich – je nach Umsetzung des Digitalpaktes im eigenen Bundesland – viel Zeit. Die Umsetzung digitaler Infrastruktur ist meist genau das, was am meisten davon benötigt.

Eine große Sorge der Schulträger besteht darin, dass sie auf Folgekosten der digitalen Schulausstattung sitzenbleiben werden. Während digitale Infrastruktur – falls sie gut und nach heutigem Stand der Technik geplant ist – durchaus für mehrere Jahre benutzbar bleibt und im Betrieb kaum Folgekosten verursacht, ist das bei digitalen Geräten anders. So müssen Präsentationssysteme oder Tabletcomputer irgendwann ersetzt werden, weil sie zum Beispiel herstellerseitig nicht mehr mit Updates versorgt werden oder ihre Leistungsfähigkeit nicht mehr zeitgemäß ist. Fehlinvestitionen sind hier doppelt teuer: Stellt sich beispielsweise heraus, dass digitale Klassenraumausstattungen den Erwartungen der Lehrkräfte nicht entsprechen, bekommt man große Probleme, wenn diese schulweit installiert worden ist.

Daher können kleinere Schritte hier schneller zum Ziel führen: Warum nicht einen Gebäudetrakt umrüsten, Erfahrungen im Alltag sammeln und dann schulweit einführen? Warum nicht erst mit schuleigenen Klassensätzen von digitalen Endgeräten arbeiten, um dann ganze Jahrgänge damit auszustatten? Diese Geräte bleiben dann immer noch zur Durchführung von Prüfungen oder als Leihgeräte nutzbar.

Diese Vorgehensweise trägt der Sorge vieler Träger Rechnung, dass mit den beschafften Geräten und Werkzeugen bei zunächst beherrschbaren Erstkosten sinnvoller Unterricht stattfindet. Der spätere Appell, auf diesem Weg dann weiterzugehen, findet vielleicht so mehr Gehör. Dieses prozesshafte Konstrukt der kleinen Schritte kann im Rahmen des Medienkonzeptes verschriftlicht und begründet werden.

Durch diese eher zurückhaltende Vorgehensweise erhält man in der Umsetzung etwas Zeit, um ein für Medienkonzepte oft obligatorischen weiteren Punkt anzugehen: Die Fortbildungsplanung für Lehrkräfte.

Kollegien sind bezüglich digitaler Kompetenzen oft sehr heterogen aufgestellt. Im Umgang mit digitalen Werkzeugen und Geräten gibt es sowohl große Unsicherheiten, als auch Stärken, die im Kontext der Pandemie gleichermaßen deutlich geworden sind. Je nach Ausgangslage lässt sich diese Heterogenität sichtbar machen: Einen ersten Rahmen für eine "digitaldidaktische" Bestandsaufnahme kann der DigCompEdu bilden. Er beschreibt wissenschaftlich fundiert, welche digitalen Kompetenzen Lehrkräfte benötigen, um Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern. Lehrkräfte schätzen sich dabei selbst ein. Auf Basis der Selbsteinschätzung in einem Kollegium lassen sich Schwerpunkte bei den Fortbildungsbedarfen an einer Schule identifizieren. Das Besondere am DigCompEdu besteht darin, dass individuelle Handlungsempfehlungen nach Durchlaufen der Selbsteinschätzung gegeben werden, sich aber auch schulweite Maßnahmen und Bedarfe ableiten lassen.

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Wichtig sind im Rahmen des Medienkonzeptes bei der Fortbildungsplanung Realismus – also vor allem das Wissen um die Begrenztheit der eigenen Ressourcen. Daher sind Überlegungen, die sich auf andere schulische Bereiche übertragen lassen, besonders effektiv und haben die größten Chancen, sich nachhaltig zu etablieren.

Schulen arbeiten mit Wissen. Wissen ist eine der vielleicht wichtigen Voraussetzungen für eine Kompetenzentwicklung. Genau wie in vielen anderen Institutionen und Firmen ist der Zugriff auf und die Organisation von Wissen ein zentraler Punkt.

Das geschieht im Kleinen: Wenn die Lehrkraft, welche die Homepage betreut hat, in Ruhestand geht – gibt es eine Möglichkeit, ihre Arbeit fortzuführen oder fängt die mit der Aufgabe betraute Person wieder ganz von vorne an?

Das geschieht im Großen: Muss sich die neue Referendarin an einer Schule ihr eigenes Unterrichtskonzept komplett neu erarbeiten oder kann sie auf Erfahrungswerte ihrer Fachschaft systematisch zugreifen ohne dabei mehr oder minder zufällig an einen hilfsbereiten Kollegen zu geraten?

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Viele Lernmanagementsysteme lassen sich nicht nur dafür nutzen, Schülerinnen und Schülern Aufgaben und Lernpfade bereitzustellen, sondern können auch dem gemeinsamen Lernen in einem Kollegium dienen. Es ist etwas anderes, jemandem aktiv um Unterrichtsmaterial bitten zu müssen oder zeit- und ortsunabhängig Zugriff auf einen Material- und Ideenfundus zu haben – bis hin zur Möglichkeit des Austausches gesamter Unterrichtskonzepte. Was für ein Kollegium gut funktioniert, kann in Schulklassen genauso funktionieren. Nicht immer muss es ein vollständiges Lernmanagementsystem sein – manchmal ist der Beginn mit einem Wiki der einfachere Weg.

Geplante Strategien zum Umgang mit Wissen lassen sich in einem Medienbildungskonzept beschreiben und einen Nutzen in anderen Bereichen der Schule entfalten.

Die bisher beschriebenen Inhalte eines Medienbildungskonzeptes (digitale Infrastruktur, Präsentationssysteme, digitale Endgeräte, Fortbildungsplanung, Wissensmanagement) bilden die Voraussetzung für die Erlangung von Medienkompetenz bei den Schüler:innen. Sie sind mit Ausnahme des Wissensmanagements in allen Bundesländern obligatorischer Bestandteil des im Rahmen des Digitalpaktes geforderten Medienkonzeptes. Je nach der Ausrichtung der bundeslandeigenen Förderrichtlinie können weitere Aspekte wichtig sein, weshalb das bundeslandspezifische Zusammentragen der Informationen am Anfang so wichtig ist.

Die Rolle von Lernplattformen ebenso wie die Umsetzung des Erwerbs von Medienkompetenz im Unterricht ist nur angedeutet. Beide Bereiche sind zu komplex, um in diesem Artikel sinnvoll behandelt werden zu können. Im Bereich des Medienkompetenzerwerbs von Schülerinnen und Schülern hat das vor allem föderale Gründe: Das dem Digitalpakt eigentlich mit grundlegende KMK-Strategiepapier "Bildung in der digitalen Welt" ist von nahezu jedem Bundesland nochmals für die eigenen Schulen modifiziert worden.

  • Es braucht ein Bewusstsein für den Unterschied zwischen Technisierung und Digitalisierung. Erfahrungen im Umgang mit digitalen Werkzeugen und Geräten sollten vorhanden sein, bevor eine sinnvolle Umsetzung von Medienkompetenz im Unterricht möglich wird.
  • Es führt kein Weg daran vorbei, sich zunächst über die Vorgaben, aber auch die Hilfsangebote im eigenen Bundesland zu informieren.
  • Kooperationen mit anderen Schulen der gleichen Schulform und das Hinzuziehen von Fachpersonal ist im Bereich der digitalen Infrastruktur (Netzwerkverkabelung, WLAN etc.) unbedingt anzuraten.
  • Die Ausstattung mit digitalen Endgeräten (Präsentationssysteme, Tablets, Notebooks etc.) sollte vor einer schulweiten Einführung ausreichend evaluiert werden. Die schrittweise Umsetzung schafft zeitliche Ressourcen für gleichzeitige Fort- und Weiterbildung.
  • Aufgrund des oft noch nicht bedarfsgerechten Fortbildungsangebots ist die Nutzung der an einer Schule vorhandenen Ressourcen anzuraten. Neue Formate bei Fortbildungen ermöglichen die Weitergabe von Wissen auf Augenhöhe.
  • Bei Lernplattformen und dem Erwerb von Medienkompetenz im Unterricht wird es durch die unterschiedlichen Bedingungen in den Bundesländern kompliziert. Hier muss länderspezifisch geplant werden.
Artikelserie "Schule digital"

(kbe)