Fünfzehn Jahre Bologna-Erklärung - eine Polemik

Szene aus dem Hochschulalltag: Hier wurden vor kurzem die Klausuren für 348 Studierende aus meiner Vorlesung über Wissenschaftstheorie verteilt; in der linken Hälfte fand eine BWL-Klausur statt. Im Kurs behandelten wir unter anderem die Grenzen der Standardisierung und zu welchen - oft unerwarteten - Wechselwirkungen Etiketten, mit denen man Menschen versieht, führen. Um die erforderlichen Kreditpunkte zu bekommen, mussten die Studierenden selbst eine standardisierte und standardisierende, sie mit (Leistungs-)Etiketten versehende Prozedur durchlaufen. Enjoy Credit Points, please! Bild: S. Schleim

Wann ersetzen wir die Studierenden endlich durch Computer?

Vor fünfzehn Jahren wurde von führenden Wissenschaftspolitikern Europas die folgenreiche Bologna-Erklärung unterzeichnet. Auch wenn viele die damit verbundenen Reformen als gescheitert ansehen, bestimmt das in der Erklärung ausgedrückte standardisierende, quantifizierende und vergleichende Denken heute Lehre und Forschung. An Stelle von Autonomie fördert das neue System die Anpassung an von oben vorgegebene Leistungskennzahlen. Bei allen Rationalisierungsprozessen, unter denen die Universitäten leiden, wäre es nur konsequent, als nächstes auch die Studierenden durch Automaten zu ersetzen.

Heute vor fünfzehn Jahren, am 19. Juni 1999, unterzeichneten 29 europäische Bildungsminister die nach ihrem Versammlungsort benannte Bologna-Erklärung. Mit Bologna hatten die führenden Bildungspolitiker den wohl geschichtsträchtigsten Platz der europäischen Hochschulen gewählt, nämlich die älteste Universität Europas. Dort hatten rund zehn Jahre vorher, am 18. September 1988 zum 900. Jubiläum der Universität von Bologna, europäische Universitätsrektoren die Magna Charta der Universitäten Europas unterzeichnet.

Universitätsrektoren versus Bildungsminister

Diese Erklärung der Rektoren knüpft an den europäischen Humanismus und das Streben nach universalem Wissen an. Jungen Generationen müsse Wissen vermitteln werden, das auf die gesamte Gesellschaft bezogen ist; sie müssten durch die universitäre Bildung und Ausbildung zur ständigen Weiterbildung befähigt werden. Ein Grundsatz hierfür sei die Autonomie der Universität, die Unabhängigkeit "gegenüber allen politischen, wirtschaftlichen und ideologischen Mächten". Zur Verwirklichung dieser Ziele fordern die Universitätsrektoren die Bereitstellung der erforderlichen Mittel, die Einheit von Forschung und Lehre, die Freiheit für Studierende zur Erreichung ihrer Bildungs- und Ausbildungsziele sowie internationalen Austausch.

Die spätere Bologna-Erklärung der Bildungsminister bezieht sich zwar auf die Magna Charta, formuliert jedoch ein "Europa des Wissens", das sich nur teilweise mit den akademischen Idealen deckt: So wird insbesondere die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulbildungssystems hervorgehoben, denn die Lebensfähigkeit und Effizienz einer Zivilisation lasse sich durch ihre Anziehungskraft auf andere Kulturen messen. Innerhalb Europas bedürfe es höherer Kompatibilität und Vergleichbarkeit.

Die für die Praxis bestimmten Eckpfeiler der Erklärung sind erstens die Einführung eines leicht verständlichen und vergleichbaren Systems der Hochschulabschlüsse, die zweitens in zwei Stufen - vor- (Bachelor) und postgradual (Master/Doktor) - getrennt sind, drittens die Einführung eines Kreditpunktesystems zur Förderung der Mobilität der Studierenden und schließlich viertens die Förderung europäischer Kooperation in der Qualitätssicherung anhand vergleichbarer Kriterien.

Vergleichbarkeit statt Freiheit und Autonomie

Während sich also die Magna Charta vor allem den Voraussetzungen zur Bildung freier und autonomer Individuen widmet, hat die Bologna-Erklärung den Wettbewerb, die Vereinheitlichung und das vergleichende Messen im Fokus. Wir wissen heute, welches Denken sich durchgesetzt hat, denn die zweigliedrigen Studienabschlüsse und das Kreditpunktesystem kamen, die Vereinheitlichung und Quantifizierung von so gut wie allem in der universitären Bildung sind heute weit fortgeschritten.

Über den Erfolg oder Misserfolg des Bologna-Prozesses wurde in den letzten Jahren viel geschrieben. Es sei hier nur an die Schlussfolgerung aus dem zweiten Positionspapier der Humboldt-Gesellschaft für Wissenschaft, Kunst und Bildung e.V., die sich dem Humboldtschen Bildungsideal verpflichtet hat, erinnert: "Aus heutiger Sicht ist der Vollzug der Bologna-Vereinbarung (zumindest in der deutschen 'Version') praktisch gescheitert."

Sowohl die Studierenden als auch die Dozierenden haben in den letzten fünfzehn Jahren viel Freiheit verloren. Vor allem die im Interesse der Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit eingeführte Akkreditierungsbürokratie hat die Menschen in ein enges Korsett geschnürt: Die Bedürfnisse dieser neuen Institution konnten scheinbar nur dadurch befriedigt werden, dass ein Hochschulstudium in vordefinierte Module gegossen wird, die wie der Stundenplan an der Schule den Unterricht festschreiben. Diese Module wiederum umfassen eine bestimmte Anzahl an Kreditpunkten gemäß dem ECTS-System, von denen jeder als Arbeitsumfang im Rahmen von 25-30 Stunden definiert ist. So kommt es, dass ein akademisches Jahr üblicherweise aus sechzig Kreditpunkten besteht und folglich ein dreijähriges Bachelor-Programm 180 Kreditpunkte beziehungsweise 4500-5400 Arbeitsstunden umfasst.

Zurück ins pädagogische Mittelalter

Dabei wird einerseits ignoriert, dass sich der Lernaufwand individuell ganz unterschiedlich gestaltet. Tatsächlich bestätigen Studierende häufig, dass sich ihnen der Zusammenhang von investierter Zeit und erhaltenen Kreditpunkten nicht erschließt. Das ECTS-System geht also von einem Menschenbild aus, das unterschiedliche Begabungen und Präferenzen außer Acht lässt. Andererseits erzeugt dieser definierte Schein der Vergleichbarkeit natürlich auch einen Druck der Kontrolle, der sich in der Lehre dann häufig in Klausuren äußert. Dadurch sind auch die Dozierenden unter Druck geraten, ihre jeweiligen Module durch Prüfungen abzuschließen und darauf auszurichten.

Mit den gerade in beliebten Studienfächern nun beinahe allgegenwärtigen Multiple-Choice-Klausuren, die auch hervorragend mit der zunehmenden Anzahl der Studierenden skalieren, ist man pädagogisch wieder im Mittelalter angekommen: Wie schon in den Katechismus-Prüfungen des Konfirmations- oder Kommunionsunterrichts gibt es genau eine richtige, vordefinierte Antwort. Der Lehrer fragt und der Schüler antwortet, was er zuvor auswendig gelernt hat. So hat sich unter Studierenden auch die wenig appetitliche Bezeichnung des "Bulimie-Lernens" eingebürgert: In der Prüfung übergibt man sozusagen die geistige Nahrung, die man in den Wochen davor heruntergeschlungen hat, auf das (standardisierte) Antwortformular. Nach der Prüfung ist vor der Prüfung. Deshalb wird das Gelernte schnell vergessen.

Massenuniversität und neue Elite

Zwar lassen sich der Standardisierungswahn und die Steigerung der Studierendenzahlen getrennt voneinander beschreiben, als gleichzeitig stattfindende Prozesse verschärfen sie allerdings die Lehr- und Lernsituation wechselseitig: So erlauben automatisierte Auswertungsverfahren standardisierter Klausuren, insbesondere solche mit Multiple-Choice-Verfahren, die Prüfung beliebig vieler Studierender ohne (nennenswert) steigendem Personalbedarf. Das erlaubt es Fakultäten, die ihre Mittel in der Regel (auch) nach Anzahl ihrer Studierenden zugewiesen bekommen, ihre Pforten weit zu öffnen und damit ihre Portemonnaies zu füllen. Aufgrund massiver Kürzungen bleibt ihnen manchmal gar keine andere Wahl.

Umgekehrt lässt die seit den 1970er Jahren steigende Anzahl Studierender immer weniger Aufmerksamkeit und Zeit pro Person und erhöht den Standardisierungs- und Rationalisierungsdruck. Für individuelle Entwicklung bleibt da wenig Raum.

Dass diese Veränderungen von akademischen Idealen wie Unabhängigkeit, Autonomie und Streben nach universalem Wissen zuträglich sind, darf bezweifelt werden. Die akademische Rebellentruppe "Science in Transition" um den Dekan der Medizinischen Fakultät in Utrecht, Frank Miedema, äußerte so auch in ihrem Positionspapier "Why Science Does Not Work as It Should And What To Do about It" vor Kurzem die Befürchtung, dass heute nur noch den Studierenden in Eliteprogrammen eine echte universitäre Ausbildung angeboten würde.

Solche Programme sind inzwischen in der Form von Honours Colleges und University Colleges nach angelsächsischem Vorbild in den Niederlanden weit verbreitet. Erstere bestehen sowohl aus fachlich vertiefenden als auch interdisziplinären Zusatzkursen für die von den Fakultäten selbst ausgewählten besten Studierenden, letztere sind eine selektive Universität mit interdisziplinärer Ausrichtung innerhalb einer Universität - oft räumlich abgekapselt von der großen Universität und mit All-Inclusive-Service für die Studierenden.

Unerwartete Wechselwirkungen des Elite-Status

Dabei ist die Idee, besonders motivierten Studierenden Extra-Unterricht anzubieten, gar nicht verkehrt; auch über die Verbesserung der Auswahlkriterien ließe sich noch konstruktiv diskutieren. Was mir am meisten Sorge bereitet, ist der Umgang mit Etiketten wie "Honours" oder "Elite" durch die Akteure des Bildungssystems: Während sich die Studierenden meiner Erfahrung nach im Wesentlichen an den Wettbewerbsdruck anpassen und für die zusätzlichen Möglichkeiten dankbar sind, anstatt sich über die Kommilitonen erhaben zu fühlen, geht der Enthusiasmus über die neuen Programme mit manchen universitären Kollegen durch. So hört man vereinzelt von Studierenden, dass ihnen auf die Anfrage nach einer Betreuung mit der Gegenfrage geantwortet würde, ob sie Honours-Studierende seien; manche nehmen bevorzugt oder überhaupt nur noch diejenigen auf, die das begehrte Prädikat vorweisen können.

Solche Etiketten wirken sich natürlich auf die folgenden Selektionsschritte aus: Wer wird in ein kompetitives Masterprogramm aufgenommen, das wiederum Voraussetzung für eine Doktorarbeit ist, die wiederum ein notwendiger Schritt auf dem Weg zu einer akademischen Laufbahn als Universitätsdozent und später Professor ist? Dass man so schon nach einem oder zwei Semestern akademische Karrieren prädeterminiert, muss vermieden werden; und natürlich interagieren die Prädikate auch damit, wie Dozierende die Studierenden bewerten: Wem man mehr zutraut, der lernt auch besser, siehe Rosenthal-Effekt, und so führen die eigenen Erwartungen unter Umständen zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung. Wir schulden es aber den Studierenden, ihre Leistungen zu beurteilen anstatt unserer Erwartungen.

Wie wir sie behandeln, werden wir selbst behandelt

Dozierenden, die die Leistungen ihrer Studierenden standardisieren, vermessen und mit Etiketten versehen, geht es als Wissenschaftler im Wettbewerb um Mittel, Privilegien und Stellen nicht anders. Dabei haben sich Stellvertreterkriterien für wissenschaftliche Qualität etabliert, deren hauptsächlicher Vorteil darin besteht, sich einfach quantifizieren zu lassen.

So ist der Journal Impact Factor ein vor vielen Jahrzehnten für Bibliothekare entwickeltes Instrument zum Bestellen und Abbestellen von Zeitschriften, das sich an manchen Fakultäten heute als Standard zur Vergabe von Lebenszeitstellen etabliert hat. Was man damit misst, sind vor allem Aufmerksamkeit und Popularität eines Mediums, und während selbst Eugene Garfield, der Erfinder dieses Maßstabs, davor warnt, diese Zahl auf einen individuellen Forscher zu beziehen, wird es allzu häufig gemacht.

Dieses Bewertungssystem wird oft damit gerechtfertigt, dass die Zeitschriften mit dem höchsten Impact Factor im Allgemeinen auch diejenigen seien, die die höchsten Ablehnungsraten hätten. Wissenschaftliche Qualität heißt demnach, sich erfolgreich im Wettbewerb um knappe Ressourcen durchzusetzen. Dieses Spiel hält sich mit einem Zirkelschluss am Leben: Weil die Ablehnungsraten und damit das Ansehen so hoch sind, reichen die Forscher dort ihre Arbeiten ein; und weil dort so viele Forscher ihre Arbeiten einreichen, bleiben die Ablehnungsraten hoch.

Es muss nicht sinnvoll sein, sondern nur messbar

Was für Studierende und Dozierende gilt, ist auch für ganze Universitäten nicht anders. Die inzwischen zahlreich verwendeten Ranglisten zur Qualität in Forschung und Lehre suggerieren Objektivität und Vergleichbarkeit. Dabei sieht man den meisten von ihnen, etwa dem Shanghai Ranking, die Willkür der Qualitätskriterien schon auf dem ersten Blick an: Als Qualitätsmaßstab gilt, was sich am leichtesten zählen lässt, nämlich unter anderem Nobelpreisträger, Publikationen in den Zeitschriften Science und Nature und die Gesamtanzahl publizierter Artikel, wie sie die Datenbank des ISI Web of Science ausspuckt.

Überraschenderweise profitiert dabei eine Universität, an der ein Nobelpreisträger zum Zeitpunkt der Ehrung arbeitet, doppelt so stark wie die Universität, an der er studiert hat. Hat der oder die Glückliche den gewürdigten wissenschaftlichen Durchbruch an einer ganz anderen Institution erzielt, was angesichts der Dynamik wissenschaftlicher Laufbahnen wahrscheinlich ist, geht der eigentlich Hort der Innovation völlig leer aus. Diese viel sinnvollere Größe lässt sich eben nicht einfach messen.

Methodologie und Gewichtung des Times Higher Education Ranking 2013 (Auszug): Die Rangliste ergibt sich aus den Kennzahlen für die fünf Bereiche Lehre, Forschung, Zitationen, Mittel aus der Industrie und internationale Perspektiven. Beim Vergleich der Kriterien von Kunst und Geisteswissenschaften mit Lebens- und Naturwissenschaften fällt etwa Folgendes auf: Die Indikatoren für Lehre und Forschung sind für die erstgenannten jeweils ein Drittel höher gewichtet; dafür zählen bei den letztgenannten die Zitationen mehr als doppelt so stark. Solche Gewichtungen sind rein pragmatisch gerechtfertigt - die von den Ranglisten Betroffenen wurden nie nach ihrer Meinung gefragt.

Das ebenfalls sehr beliebte Times Higher Education Ranking ist zwar methodisch ausgefeilter. Die Messgrößen und vor allem ihre Gewichtung zueinander werfen aber viele Fragen auf. So wird etwa als wichtigster Faktor für die Qualität der Lernumgebung die unter Wissenschaftlern vorhandene Reputation angesehen. Während Forscher wohl besser als alle anderen dazu geeignet sind, die Qualität der Wissenschaft in ihrem Gebiet zu bewerten, darf man das bei der Lehre nicht vermuten. Schließlich haben sie Lehrveranstaltungen an anderen Universitäten in der Regel nie besucht.

Uns hat niemand gefragt

So lassen sich alle Ranglisten hinterfragen und man kann aufzeigen, wie sie auf - oft willkürlich gesetzten - Normen beruhen und am Ende eine trügerische Objektivität vorspiegeln. Hätten die damit durchgeführten Vergleiche nicht teils dramatische Folgen für Ansehen und Finanzierung, man könnte das Thema als reine Denkübung für die akademische Bildung von Masterstudenten ansehen. Diese durchschauen die Fehler der Bewertungssysteme in der Regel auch viel besser als unsere politischen Entscheidungsträger.

Auf meine Frage, warum solchen Qualitätsmaßstäben und Rankings trotz aller Einschränkungen von höchster Stelle noch immer so viel Bedeutung beigemessen wird, antwortete ein mit vielen Millionen an Preisgeld ausgezeichneter Institutsdirektor kürzlich mit freier Spekulation: Wenn man alle Maßstäbe gemeinsam betrachte, würden diese am Ende die echte Qualität gut widerspiegeln. Dass die Addition von immer mehr Fehlern zuverlässig zum richtigen Ergebnis führt, das bedarf schon eines hohen Maßes an Optimismus.

Diesen zahlreichen Maßnahmen zur Standardisierung und Vergleichbarkeit aller akademischen Akteure, seien es die Studierenden, Dozierenden, Forschenden oder ganze Institutionen, ist eines gemein: Diejenigen, die standardisiert und verglichen werden, können in der Regel bei der Definition der Qualitätskriterien nicht mitbestimmen; Autonomie geht anders. Dennoch haben die Ergebnisse gravierende Auswirkungen auf alle Beteiligten. Studien werden angefangen und abgebrochen, Stellen vergeben oder gekündigt; auf alle üben die vermeintlich objektiven Leistungsdaten einen Anpassungsdruck aus und motivieren damit strategisches Verhalten.

Planwirtschaft von oben

Beispielsweise wird dann nicht mehr publiziert, um innovative Ideen mit der interessierten Fachwelt zu teilen, sondern um einen möglichst hohen Impact Factor zu erzielen. Wird die Arbeit nach vielen frustrierenden Jahren in einer anderen Zeitschrift publiziert, dann ist die Enttäuschung groß. Wohlgemerkt: Qualität als Impact wird gerade so verstanden, dass die meisten ihn nicht haben können - und zwar per Definition!

Das System erinnert viel mehr an eine Planwirtschaft von oben, als an die von allen politischen, wirtschaftlichen und ideologischen Mächten freie Universität, die die Unterzeichner der Magna Charta von 1988 im Sinn hatten. Stattdessen spiegelt es den Geist des "Europas des Wissens" voller Wettbewerb, Mess- und Vergleichbarkeit der Bologna-Erklärung von 1999 wider.

Was als unverbindliche Absichtserklärung von europäischen Bildungsministern begann, hat in den letzten fünfzehn Jahren über die Mittel der Akkreditierungsbürokratie die Leben tausender Studierender und Dozierender verändert. Joachim Lege, Professor für Öffentliches Recht an der Universität Greifswald, warf sogar die Frage auf, ob diese Prozesse überhaupt mit dem Grundgesetz vereinbar sind. Wer hat diese neuen Systemzwänge eigentlich legitimiert? In ähnlicher Weise könnte man auch für die Wissenschaft hinterfragen, ob die von oben vorgegebenen Leistungszahlen, an denen aufgrund des zunehmenden Wettbewerbsdrucks und der Mittelknappheit immer weniger Wege vorbeiführen, mit der grundgesetzlich garantierten Forschungsfreiheit vereinbar sind.

Automatisierung der Lehre

Matthias Becker und Raúl Rojas beschrieben kürzlich, wie neue Online-Kurse und -Vorlesungen zur Rationalisierung der universitären Lehre herangezogen werden (Massives E-Learning und die Sinnkrise der Universität; Die Automatisierung des Seminars). Dabei geben die Möglichkeiten des Mediums natürlich die Möglichkeiten des Lehrens und Lernens vor. Der riesigen Studierendenschaft, die man auf diese Weise potenziell erreichen kann, begegnet man mit Standardisierung und computerisierter Automatisierung von Korrekturen. In seiner Serie über "Lifelogging" hat Stefan Selke anschaulich gemacht, wie die Quantifizierung und Vermessung in immer mehr Lebensbereiche einzieht und das Verhalten und Erleben der Menschen beeinflusst.

So gehe es etwa beim Segelfliegen zunehmend um die Optimierung mit Blick auf vorgegebene Leistungsstandards, anstatt um die Freude am Fliegen (Die Vermessung des Himmels). Es wäre nur konsequent, in einem letzten Schritt das menschlich gesteuerte Segelflugzeug durch eine computergesteuerte Segelflugzeugdrohne zu ersetzen. Wenn der durch Technik und Algorithmen immer weiter optimierte Automat die gewünschten Leistungszahlen produziert, dann kann der Pilot aus Fleisch und Blut wieder das Fliegen genießen.

Ersetzt also Studierende durch Computer!

In ähnlicher Weise wäre es konsequent, demnächst nicht nur die Dozierenden, sondern gleich auch die Studierenden durch Computer zu ersetzen. Als programmierte Studierenden-Apps ließe sich deren Performanz auf Hochleistungsrechnern beliebig skalieren und in Echtzeit an die Planziele der Standardisierer, Akkreditierer und Quantifizierer anpassen.

Wenn damit die Forderungen der Bologna-Erklärung nach Transparenz, Vergleichbarkeit und Qualitätskontrolle perfekt erfüllt wären, dann könnten sich die Lernenden und Lehrenden außerhalb dieser neuen Universitäten beziehungsweise Serverfarmen treffen und endlich wieder darüber verständigen, gemäß welchen Regeln sie eigentlich leben möchten.

Stephan Schleim ist Assistenzprofessor für Theorie und Geschichte der Psychologie an der Universität Groningen in den Niederlanden, wo er seit 2009 überwiegend lebt, lehrt und forscht.