Urszenen des "richtigen" Verhaltens

Alarm in der pädagogischen Provinz: Hat das System "Schule und Familie" endgültig versagt?

"Autorität und Disziplin" als Schlüsselbegriffe der aktuellen Debatte von Erziehung ( vgl. Nicht treten!) sind eher Wunschbilder als Realitäten in der postmodernen Gesellschaft, die von diffuser Medienberieselung, Globalisierung, neuer Armut und politischer Desorientierung gekennzeichnet ist. Bernhard Bueb, der Ex-Internatsleiter von Salem hat mit dem "Lob der Disziplin" (vgl. Sehnsucht nach Härte) und der Preisung der Autorität seine ganz eigenen Vorstellungen präsentiert. Ist dieses Elite-Modell relevant für alle?

Alarm in der pädagogischen Provinz, angeläutet von verzweifelten Pädagogen, von den Medien weiter verstärkt, von Eltern und Politikern aufgegriffen: Leistungsschwächen, Disziplinlosigkeit, Konflikte, Gewalt und Mobbing, schlechte Lernergebnisse im PISA-Vergleich und mangelhafter Unterricht, Stundenausfall, soziale und emotionale Verwahrlosung, falsche Anspruchshaltung, Drogen- und Gewaltexzesse, Apathie und steigende Todes- und Selbstmordraten von Jugendlichen und Kindern in (Rest-) Familien der Unter-, Mittel- und Oberschicht vom Tütenbaby über die Schulgang bis zum Promitod.

Dazu kommen von Eltern gehasste "dauerbeleidigte Lehrer" (Gerlinde Unverzagt). Der Bundespräsident lobt sie zwar zu Helden hoch. Aber Schulen haben Angst davor, zu ausgewiesenen Brennpunkt-Anstalten zu werden: Sind das Erfurter Massaker und die Rütli-Schule nur die Spitze eines Eisberges von Katastrophen, die noch auf uns zukommen werden? Hat das System "Schule und Familie" endgültig versagt?

Für die Alt-68er waren "Autorität und Disziplin" Losungen aus dem Wörterbuch des Klassenfeindes. In der Wohlstandsrepublik befanden sie sich im permanenten Kampf gegen alte und neue, immer noch kapitalistische Herrschaftsstrukturen, gegen den autoritären Charakter vom Chef bis zum Handlanger. Zerschlagen werden sollten die undurchschaubaren Befehlsketten, in denen sich die ganze Willkür eines totalitären Systems aus politischer Macht und wirtschaftlicher Ausbeutung entlud.

Was dagegen gesetzt wurde, war die Woodstock- und Hippie-Vision einer freien Entfaltung und unbehinderten Entwicklung glücklich ausgelassener Kinder und spirituell lächelnder junger Menschen auf einer herrschaftsfreien und gewaltlosen paradiesischen Wiese im Hasch-umwölkten Jesus- und Maria-Magdalena-Look. Und angesagt war das langwierige Ausdiskutieren und Ausagieren der Probleme nicht nur abends am Lagerfeuer von Klein und Groß, Alt und Jung in einer großen Lebenskommune, in die sich die großen patriarchalischen Erzählungen von Marx, Freud und Reich wieder einschlichen.

Dazu gehörte auch das Demonstrieren gegen die drohenden feindlichen Mächte am Horizont dieser wunderbar weitgestreckten pädagogischen Provinz. Man war zu klug, um nicht zu wissen, dass es sich hierbei um ein Ideal, eine Utopie, eine Art Sonnenstaat im Staate handelte. Und man hatte auch ein Rezept dafür, diese Wiesen-und-Lagerfeuer-Vision umsetzen: den langen Marsch durch die Institutionen und ihre Demokratisierung.

Der Schritt in den Alltag von Familie, Schule, Ausbildung, Hochschulbildung und Beruf machte der Utopie schnell einen Strich durch ihre Rechnung. Die Träumer wurden unsanft geweckt. Sie wechselten entweder die Fronten und passten sich erfolgreich dem System an oder sie gingen in Frontstellung und verschanzten sich in bestimmten Sektoren, zum Beispiel in Schul- und Hochschulbildung oder in der Kultur, um ihre Visionen und Predigten auf mehr oder weniger intelligente Weise als Gesellschaftskritik oder Reformismus fortzusetzen.

Die zentrale Idee der guten alten Aufklärung ist das Ziel der Befreiung und Emanzipation durch Erkenntnis und Selbsterkenntnis. Wenn das stimmt, dann mündet und gipfelt alle pädagogische Anstrengung, gleich ob in Familie, Schule und Beruf, in der "Bildung": In der Entfaltung eines reflexionsfähigen, vernünftigen, mündigen und sozial verantwortungsbewussten Menschen, gleichermaßen gebildet an Verstand, Gefühl und Leib. Das heißt aber auch: ein Mensch zu sein, der in der Lage ist, seine Situation frei zu beurteilen und zu verändern und dabei Autoritäten ständig in frage zustellen.

Zu diesen Autoritäten gehört aber auch die pädagogische Instanz. Das führt zu Misstrauen speziell gegen Erziehung. Erziehung ist eine Form der fürsorglichen und autoritären Aufzucht, Fütterung mit Nahrung, Information und Wissen. Eine Weise der Disziplinierung in Form von Drill und Training in den frühen und späteren Jahren, in Familie und Schule. Im Lichte der Aufklärung kann Erziehung immer nur als eine zwar notwendige, aber nicht hinreichende Vorform und Vorbereitung von höherer und weiterführender Bildung verstanden werden. Erziehung als Zucht und Kondition scheint so etwas zu sein wie die Kärrner-Arbeit der älteren Generation an der jüngeren. Und von ihr ist auch bei Kant (Vorlesungen zur Pädagogik) und den aufgeklärten Pädagogen seiner Zeit die Rede ("Räsonniert so viel wie ihr wollt, wenn ihr nur gehorcht").

Im Lichte von Bildung und Aufklärung kann das Coaching und Training der jüngeren Generation niemals ein Zweck an sich sein kann, sondern nur ein Mittel dazu, den jungen Menschen den einen oder den anderen Stimulus, ein offenes Programm zu liefern, zum coming out ihrer eigenen Anlagen und Fähigkeiten. Die praktische Pädagogik, ob von Eltern, Lehrern oder Trainern und Ausbildern, greift natürlich immer wieder, auch massiv ein. Sie bereitet langfristig vor, gewöhnt an oder ab, setzt sich gegen Tendenzen und Störfaktoren durch, sie verstärkt produktives Verhalten. Insofern nützt und manipuliert Pädagogik menschliche Freiheitsspielräume, sie formt den Willen und das Verhalten ihrer Subjekte, auch dort, wo sie das Gegenteil erklärt.

Pädagogik hat also auch mit Macht und Einfluss zu tun. Foucault hat dies mit der Mikrophysik der Macht überzeugend beschrieben. Sobald der Funktionslust der erwünschten Tätigkeiten sich abzeichnet, das Kind, der "Zögling" gezielt mit der Hand greifen lernt oder sich aufrichtet und seinen Gehversuch startet, auf das Bild oder ein Zeichen zeigt und ein Wort äußert, verstärkt eine intelligente Pädagogik die Effekte, um sich dann wiederum auch zurück zu ziehen, wenn ein neuer Tätigkeitsraum vom Kind erschlossen worden ist, den es nun selbst weiter beschreiten kann und soll.

Erziehung als Form von Disziplin, Vorsorgung, Unterstützung, Lenkung, Kontrolle und Verstärkung muss sich immer als dienendes und zu begrenzendes Mittel verstehen, als humanitäre Intervention, im Dienste der kommenden geistigen Unterweisung und des selbstständigen Lernens. Erziehung ist eine notwendige Strategie, die sich erst im weiterführenden Unterricht und in der intellektuellen Bildung vollendet und so einen Sinn erhält. Unterricht und Bildung haben nicht nur mit Sachinhalten zu tun, sondern auch mit Kommunikation und Beziehungsarbeit.

Eine Verhaltensänderung muss ebenso Gegenstand einer Einsicht und Erkenntnis werden wie eine mathematische Formel oder eine Vokabel, dies haben bereits alle großen Religionen als Zusammenhang von Askese und Erleuchtung beschrieben und für alle Ebenen der menschlichen Existenz (Körper, Seele, Geist) gefordert. Der Imperativ der Aufklärung müsste also ergänzt werden: Alle Erziehung muss Einsicht und Bildung werden. So sie es nicht wird bleibt die Erziehung Stückwerk und der Mensch innerlich und äußerlich unfrei.

Auch der liberalste Pädagoge ist immer wieder versucht, den Teufelspakt mit der Autorität zu schließen. Was ist Autorität? Amtsautorität einer Institution oder natürliche Autorität (Charme, Charisma) oder gewachsene bzw. erarbeitete kulturelle, soziale und kommunikative Kompetenz?

Amtsautorität im Rahmen der legaler Regeln und der geläufigen Praxis auszuüben, ist legitim. Sich hinter der Amtsautoriät zu verstecken, hat heute in Schule, Gesellschaft und Politik keinen Zweck mehr. Ein seelisch-geistiges Nichts kann nicht vor eine Klasse treten oder gar eine Schule leiten. Bleibt die situative Autorität als Mischphänomen: Eigentlich nichts anderes, als die Kompetenz und Klugheit, in einer Situation das vermeintlich richtige und angemessene für sich und alle Betroffenen zu begründen und zu tun (oder bei Zeitdruck zu tun und zu begründen) - und mit diesem Verfahren auch zu überzeugen.

Autorität kommt hier stärker vom Autor, als von einer abstrakten dahinterstehenden Macht der stillschweigenden Autorisierung oder einem natürlichen Zauber. Und Disziplin wäre die Fähigkeit und Bereitschaft an diesem Verfahren jederzeit effektiv teilnehmen zu können, also die Logik der Situationsgestaltung, der Einschätzung, Zielsetzung, Mittelfindung und Realisierung anzuerkennen und an ihr konstruktiv mitzuarbeiten. In einer Familie, Gruppe oder Klasse kann sich das Blatt jederzeit wenden, können alle Autoren sein, wenn die Handlungsmacht vom Erwachsenen auf das Kind oder vom einen zum anderen übergeht und dabei etwas für die gemeinsam definierte Situation aller gelingt. Autorität wäre so verflüssigt im Modus des kommunikativen Handelns, ohne in eine Dauerdiskussion auszuarten.

Autorität als starre, einseitig verteilte Kategorie des Handelns, Vormachens und Kontrollierens ist eine Vorstellung aus überlebten hierarchischer Gesellschaften. Im Zeitalter von (elektronisch) vernetztem intelligenten Gruppenhandeln ist der Begriff einer starren Autorität obsolet.

Eine der großen Diskussionslinien ist immer gewesen: Ist Erziehung ohne Rückhalt in Bildung ein Wert an sich? Haben im Alltag von Familie, Kindergarten und Schule die stark standardisierten und ritualisierten Formen der "Verwahrung" und "Programmierung" von Kindern einen Eigenwert und einen langfristigen Effekt per se? Wie früh kann man Kinder und Jugendliche Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit in bestimmten Situationen und Bereichen zumuten oder gewähren? Gibt es einen Nutzen, sie bald allein oder mit entscheiden zu lassen? Nehmen sie Überlegungen und Diskussionen, auch in praktischen Angelegenheiten hinreichend ernst? Noch bedenklicher wird es, wenn man fragt:

Kann man auf die intellektuelleren Formen von Unterricht und Bildung, auf Lesen, Schreiben, Informationen-Verarbeiten, logisches Denken und Argumentieren zunächst verzichten, das Einüben dieser Formen auf bestimmte Themen "einschränken", und den vollen Umfang ihrer Anwendung, (wie im Falle von missliebigen Schüler- und Abiturzeitungen) "auf später verschieben"? Oder kann man Bildung im Kontext einer moralisch-korrekten Erziehung auf ein pädagogisches Erziehungsprogramm, auf ein gruppenkonformes Teil-Welt-Bild reduzieren?

Die Diskussion bezieht sich auch auf Sinn der Grenzen von familialer und schulischer Erziehung, darauf, wie weit hier Laien- und Profi-Pädagogen eingreifen sollten und wo ein Reich jenseits der Erziehung beginnt, eine Sphäre des Selbstdenkens und Selbstlernens: im Sinne der Information, Kognition und Bildung durch fundierten Unterricht, durch Ausbildung der Vernunft, durch Emanzipation im Sinne einer autonomen Ethik jenseits der Erziehung durch andere, um eigene gesellschaftlich relevante Maßstäbe zu generieren, die sich nicht nur auf die Familien- oder Schulperspektive fixieren. Zielpunkt dieser Diskussion ist ein Konzept umfassender demokratischer intellektueller Bildung, als Bildung zur politischen und sozialen Teilhabe für alle, die als Bürgerinnen und Bürger in der Demokratie leben.

Die Konservativen und Neokonservativen in Kultur, Bildung, Politik und Wirtschaft haben schnell den Wert dieser Überlegungen erkannt und sich zunutze gemacht. Eine Erziehung, die Autorität und Kontrolle der demokratischen Bildung vorzieht, ist ein nützliches Instrument, zumal in Zeiten, in denen der Staat schwächelt und die Autorität der Privatisierung und der Konzerne zunimmt. Die Neokonservativen haben die Zweckfreiheit der klassischen Humboldtschen Bildung als Störfaktor ausgemacht und die Intellektualität der Kultur nur für eine bestimmte soziale Elite von "Akademikern" und Studiengebühren-Zahlern reklamiert.

Erziehung und Unterricht, verstanden als Disziplinierung durch Autorität, ermöglicht dann zweierlei:

  1. die Funktion der Selektion der Elite
  2. und die Abtrennung der Mittel- und Unterschicht von den Quellen der geistigen, ökonomischen und politischen Macht

Autorität und Disziplin sind Komponenten für einen rigiden, zugleich aber auch blinden Erziehungsstil in geschlossenen pädagogischen Welten: die Führung, Lenkung und Programmierung von "wilden, pubertären" Subjekten in eine vorgeprägte Welt der Erwachsenen und ihrer nur von der Tradition legitimierten Erwartungen, Maßstäben und Normen, ohne Rücksicht auf gegenwärtige und zukünftige Lösungsmodelle.

In dem Film "Mona Lisas Lächeln" wird dieser Konflikt am Beispiel einer emanzipierten Kunstdozentin (Julia Roberts) und ihren auf Heirat programmierten Schülerinnen eines Elite-Internats in den 50er Jahren deutlich. Ein freies Urteil über moderne Kunst, Mode und Politik passt nicht zu jungen Frauen, die als schmucke Hausfrau und gebildete Tischdame bei den Businesstreffen ihrer Ehemänner karrierefördernd funktionieren müssen. Julia Roberts ist das Flagschiff einer emanzipatorischen Bewegung, die gegen das Riff eines konservativen Kollegiums stößt.

Der neokonservative Pädagoge schweigt so gekonnt wie ein Butler und doch ist zugleich orientiert an seinen Auftraggebern und Sponsoren, den Reichen, den Politikern und Wirtschaftsbossen und fühlt sich bei dem Gedanken wohl, die Möglichkeiten und Dimensionen der Bildung auf ein System von Operatoren der Erziehung und des verschlankten Unterrichts zu reduzieren, um Kinder, Jugendliche und Schüler vorab auf ihre Tauglichkeit im Dienstleistungsunternehmen der höheren Gesellschaft einzuschätzen und zuzuordnen.

"Autorität und Führung" bedeutet hier, von außen her, für beliebige Kunden zu entscheiden, womit sich junge Menschen überhaupt noch zu beschäftigen haben und worauf sie zu konditionieren sind, damit aus ihnen das Verlangte wird. Zu dieser Art der massiven Lenkung und Reduzierung des Angebots von Kultur und Bildung gehört auch die geradezu schicksalhafte Vorauswahl der jungen Leute in die entsprechende Schulform (öffentlich oder privat) mit den später ermöglichten (Gymnasium, Realschule) oder vereitelten (Hauptschule) Berufschancen. Auf diese Weise wird auch das Problem der schulischen Integration von Migratenkindern auf kaltem Wege durch Aufrechterhaltung von bildungsfreien Anstalten als Disziplinargefängnisse und Gewaltorte gelöst.

Um die angeführten Zusammenhänge scheren sich Eltern, Schüler, Lehrer und Reporter im Alltag eher wenig. Hier geht es um einfache, leicht begreifbare Urszenen des "richtigen" Verhaltens miteinander. An den entscheidenden Schnittstellen spielen sich oft klischeehaft die gleichen Szenarien ab.

Heutige Eltern beziehen sich intuitiv auf ihre eigenen Schulerfahrungen. Ob sie nun überhaupt noch zusammen oder getrennt leben, ihre natürlichen oder angenommenen Kinder vertreten - die Erwartungen sind die gleichen: Sie erhoffen sich ausdrücklich oder im Stillen die Fortsetzung ihrer eigenen Erziehungsbemühungen oder eine Entlastung ihrer eigenen Erziehungsaufgabe durch die Schule. Das hat unterschiedliche Gründe: vom Prestigedenken auf der einen Seite bis zur Zeitnot wegen der eigenen Berufstätigkeit auf der anderen.

Wenig erfreut sind Eltern, wenn sich in der Schule Probleme beim einzelnen Kind/Schüler oder in der Klasse mehren oder neue Konflikte einstellen, wenn zu den Themen der individuellen Erziehung nun auch noch das erforderliche Verhalten in der Gruppe sowie das Begreifen von Unterrichts- und Fachinhalten hinzukommen. Man nimmt als Belastung wahr, was als weiterreichende Erziehungs- und Bildungsperspektive gedacht ist.

Eltern meinen dann oft, die alte Kindergarten-Strategie sei auch in der Schule optimal fortzusetzen: Die scheinbar nah erlebten Interessen ihrer Kinder dadurch optimal zu vertreten, indem sie nur die Perspektive ihre Sohnes und ihrer Tochter einnehmen.

Gelegentlich wird dies in engagierter Militanz vorgetragen. Damit wird möglicherweise ein intelligentes Kommunikationsnetz zwischen allen Beteiligten zerrissen, denn die Wahrheit liegt oft irgendwo in der Mitte und ist Teil eines Reifungs- und eines Lernprozesses, nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sonder für alle Beteiligten. Eltern lernen oft erst im Verlauf der Schulkarriere ihres Kindes, dass eine breitere, öffentliche Wahrnehmung von vielen Seiten für alle von größerem Nutzen ist. Allerdings fragt sich, wie weit die Terminlage im Privat- und Schulleben diesen Lernprozess bei den Eltern im notwendigen Umfang zulässt.

Schüler sind entweder angetan von dem öffentlichen Raum, der sich ihnen, vielleicht einmalig im Leben öffnet, wenn sie in Schule und Klasse aus der eventuellen Enge des Familien-, Konsum- und Arbeits- und Gesellschaftslebens heraustreten. Oder sie ziehen sich zurück, weil sie mit diesem Raum, oder mit Mitschülern oder Lehrern nicht umgehen können (und umgekehrt diese nicht mit ihnen) oder weil sie ihre Erwartungen und Probleme einfach nicht nach außen tragen wollen.

Lehrer teilen sich in endlos viele Fraktionen: Solche, die die Weisheit gepachtet zu haben glauben, solche, die hinhören können, Gruppentiere und Einzelkämpfer, Schulpauker und Weltbürger, nüchterne Pragmatiker und Phantasten, gleichgültige und fürsorgliche, solche, die Schülern oder Eltern zu Recht und zu Unrecht jeden Wunsch von den Augen ablesen, kooperative Kollegen, aber auch solche, die darin eine Befriedigung finden, ihre angeblich schülerfeindlichen oder zu schülerfreundlichen Kollegen ins offene Messer laufen zu lassen, und solche, die sich hinter der Überlastung und Stress verstecken, Bürokraten, Praktiker und Kreative, graue Mäuse, hübsche Lehrkörper und stille Helden. In diesem Polyversum stoßen zahllose pädagogische Vorstellungen von Erziehung, Unterricht und Bildung aufeinander, lauter widersprüchliche und ergänzende Fragmente.

Es ist leicht nachzuvollziehen, dass in diesem von vielen Temperamenten und Charakteren geprägten Kommunikationsnetz, zumal bei übervollen Klassen der Ruf nach Autorität in einem sehr pauschalen Sinne erschallt. Der Freiheitsspielraum soll eindeutig geregelt werden. Autorität soll das entscheidende Medium sein, in dem Lehrer in womöglich einer klaren Standardrolle auftreten und Schüler zu Individuen mit erwartbarem Verhalten und sichtbaren Lernfortschritten konditioniert werden. Als bewährter Praktiker und früherer Leiter Salems schreibt Bernhard Bueb in "Lob der Disziplin. Eine Streitschrift" (List Verlag) unmissverständlich:

Jugendliche - übrigens auch viele Erwachsene - neigen zu dem fundamentalen Irrtum, Freiheit mit Unabhängigkeit gleichzusetzen. Sie meinen frei zu sein, wenn sie einer Autorität den Gehorsam verweigern, sich also "frei von" Bevormundung dünken. Diese Gleichsetzung von Freiheit und Unabhängigkeit entspricht jugendlichem Denken. (...) Freiheit ist kein Zustand, sie ist die späte Frucht einer langen Entwicklung, man erwirbt sie durch unendliche Stadien der Selbstüberwindung, des Wandels von Disziplin zur Selbstdisziplin.

Die Offenheit und Kreativität im handlungsentlasteten Raum der pädagogischen Situation wird von Bueb nicht als originales Freisein und Sich-Freifühlen wahrgenommen, sondern als pubertäre Illusion von Jugendlichen und ihren Verführern, den linken Berufs-Dauer-Jugendlichen, die den höheren Sinn und Zweck dieser Veranstaltung nicht begriffen haben: Die pädagogische Situation ließe sich nicht mit dem Begriff einer negativen Freiheit von sozialen Zwängen und als Gegenraum eines alternativen Experimentes sondern alleine durch die alles durchdringende Kraft der Autorität erklären. Dann wäre der Lehrer mit seiner Autorität ein Magnet, der die gesellschaftlichen Kräfte in eine abstrakte Anziehungskraft bündelt und mit ihr die Zöglinge nach dem Willen des Herrn dressiert:

Die Schüler erwarten einen Lehrer, der weiß, was er will, der Konflikte nicht scheut und seinen klaren Führungsanspruch geltend macht. Zugleich erwarten sie einen Lehrer, der deutlich zu erkennen gibt, dass er aus Fürsorge seinen Führungsanspruch geltend macht, dass die Liebe zu Jugendlichen das Motiv seines Handelns ist und dass sich dadurch seine Macht zu Autorität wandelt. Er muss aber wissen: Liebe allein genügt nicht. Es ist kein partnerschaftliches Verhältnis. Versäumt er es, sich klar zu positionieren und seine Macht zu etablieren, kann im schlimmsten Fall seine Autorität für das ganze Schuljahr infrage stehen. Schüler nutzen unbarmherzig Schwächen aus, die sie bei Lehrern entdecken.

Ist diese distanzierte Charakterisierung von pädagogischer Autorität und Disziplin als Verhältnis der Macht wirklich angemessen? Stammt sie nicht vielmehr aus früheren, wilhelmisch-vordemokratischen Zeiten? Bueb bekleidet das Skelett der Macht nur mit der nackten Würde des Alters und der rein formalen Auszeichnung des "Erwachsenseins", der bloßen Über- und Unterordnung, Befehlen und Gehorchen.

Die heutigen postmodernen Werte der Authentizität, Kompetenz, Ausstrahlung und moralische Integrität werden als Zusatzausstattung, ja fast nur als klimaverbessernde Schülerprojektion angesehen. Jede Psychologisierung des Lehrercharakters und des Schülercharakters verbittet er sich ausdrücklich, um keine Schwächen bei der Lehrer-Autorität aufkommen zu lassen und die Mängel in der Schüler-Disziplin nicht fälschlich zu entschuldigen:

Jugendliche wollen heute Autorität nur anerkennen, wenn sie authentisch wirkt. Wer als Lehrer Unterordnung und Gehorsam fordert, muss auch ihrer Meinung durch Kompetenz, Ausstrahlung und moralische Integrität seine Autorität begründen und rechtfertigen. Sie wollen Charismatiker als Lehrer, als Erzieher und am liebsten auch als Eltern. Schüler müssen sich jedoch auch Lehrern unterordnen, die durch ihre Persönlichkeit den Anspruch auf Autorität nicht einlösen können.

Wo dieses Charisma fehle, müsse der Lehrer in seiner Würde durch Amtsautorität geschützt werden. Und in den Ausführungen über den Gehorsam steckt die ganze Problematik, die Bueb selbst genüsslich ausformuliert.

Wer Autorität besitzt, darf Respekt und Achtung erwarten, aber auch Gehorsam. Die Tugend des Gehorsams ist eine dienende Tugend oder auch Sekundärtugend, sie erhält ihren Wert erst durch den Zweck, dem sie dient. Primärtugenden wie Ehrlichkeit und Gerechtigkeit besitzen ihren Wert in sich selbst. Die Idee oder die höhere Ordnung, in deren Dienst sich Menschen stellen, verleiht der Tugend des Gehorsams ihren Rang. Unter den Nationalsozialisten hat sich das deutsche Volk in den Dienst einer menschenverachtenden Idee gestellt, den Gehorsam selbst zum Ziel der Erziehung erklärt und die Tugend des Gehorsams des Adels beraubt, den ihr die Autoritäten unserer Kultur von Sokrates über Jesus Christus bis zu Dietrich Bonhoeffer verliehen haben.

Die Elite-Pädagogik teilt die Welt in Herrschende und Gehorchende ein. Alle, auch die später Herrschenden müssen erst einmal im antiken Sinne gehorchen lernen. Das Gehorchen ist schon ein Gemeinschaft stiftender Wert an sich, aber auch eine Sekundärtugend, die natürlich erst durch die "Idee" und "die höhere Ordnung", die dahinter stecken, legitimiert werden. Dass die Nazis Ziel und Mittel vertauschten oder verschmolzen, und damit Gehorsam und Disziplin "selbst zum Ziel der Erziehung" erklärten, weil dies der "menschenverachtenden Idee" ihrer Herrenrassen-Ideologie entsprach, ist Bueb also klar. Aber Bueb lässt nicht den mindestens Zweifel an einer auf Autorität und Disziplin begründeten Pädagogik aufkommen. Er hält an diesem desavouierten Modell in bewegten Zeiten fest.

Die Vorteile der Buebschen Systems liegen auf der Hand: eine geschlossene Welt, ein wenig anglophil getönt, entsteht vor unseren Augen: Es entsteht eine inbrünstige Zwangsgemeinschaft zwischen den Generationen, die in einem unaufhörlich intensiven Zusammenspiel von Vorgaben, Regeln, Ritualen und Kontrollen, Strafen und Belohnungen miteinander verbunden werden, um so eine angenehm funktionierende Schul- und Unterrichtsmaschine herzustellen und den Adel konservativer Werte in der unaufhörlichen Arbeit an sich und der Gemeinschaft herauszupolieren. Es bestehen Zweifel, ob dies die Pädagogik für das 21. Jahrhundert sein kann.

Für das Buebsche System scheint zu sprechen, dass es ebenso streng wie stark fürsorglich ausgerichtet ist. Aber dies gilt für jedes auf Dauer gestellte autoritäre System. Es ist konsequent gemeinschaftsbildend ausgerichtet: antipsychologisch, antidemokratisch und antiegoistisch. Im einzelnen versucht Bueb den Leser zu verblüffen. Er geht z.B. davon aus, dass die Schüler in Salem gewohnt waren, aus lauter stolzem Pflichtgefühl, bei Klassenarbeiten auch in gelegentlicher Abwesenheit des Lehrers nicht zu pfuschen. Welch ein heilender Einfluss von Disziplin. Man könnte auch einwenden, Bueb und andere seien in Salem nicht ihrer Aufsichtspflicht nachgegangen, sondern hätten Eliteschülern ein Freiabitur gewährt. Und die Effektivität der Schülervertreter in Salem sei natürlich höher gewesen, als sie noch nicht von den Schülern gewählt, sondern vom Schulleiter eingesetzt wurden.

Die Verführungskraft der Buebschen Argumentation liegt in der Illusion eines konsequenten Systems von Ordnung, Stabilität und kontinuierlichem Fleiß. Der klare Schnitt im Generationen-Gefälle sorgt für eine Großelternpädagogik, die wie eine Insel der Sekundärtugenden von den medialen Scheinangeboten der Jamba-Download-Gegenwart und der Tyrannei einer sich selbst überlassenen Jugend absticht.

Doch der kalte Abstand der Generationen, der leere Mechanismus von Befehl und Gehorsam, reduziert Erziehung, Unterricht und Bildung auf den zivilmilitärischen Trend zu Drill und Kontrolle, der auf allen Wegen in die Spaßgesellschaft, in die entleeren Kernfamilien und die vor sich hin kriselnde Demokratie hineinkriecht. Herr Bueb, was wird eigentlich aus der Bildung? Antwort: die fromme Aneignung des "Wissens der Vorfahren". Und die Werte der Aufklärung? Die werden einsortiert in den Kanon der zehn Gebote, sie seien "nicht anderes als säkularisierte christliche Werte". Mit dem Christentum steht Bueb auf guten Fuss, weil es ein gesundes Verhältnis zu Macht und zur Ordnung habe, aber noch mehr schätzt er die Konsequenz des Alten Testaments.

Bernhard Bueb hat seine Thesen mit verheißungsvollen und mit unangenehmen Nebentönen in den Medien begleitet, als er behauptete, Kinder könne man nicht dadurch zur Freiheit erziehen, "dass man ihnen frühzeitig Freiheiten gewährt. Freiheit ist eine spät erworbene Tugend, die viel Disziplin erfordert und die man nach vielen Stadien der Selbstüberwindung erwirbt. Der Weg zur Selbstdisziplin und damit zur Freiheit führt über Disziplin." Es sei, so Bueb weiter "auch nicht notwendig, mit 15 Jahren regelmäßig zu trinken, um den Umgang mit Alkohol zu erlernen [...]. Das Gleiche gilt eben auch für die Demokratie".

Diese reaktionäre Gleichsetzung von gelebter Demokratie mit einem Rauschmittel, das es mit allen Mitteln von Verbot und Strafe aus dem Leben der Jugendlichen zu verbannen gilt, überspielt die machtvolle Wirkung der Droge Autorität und des Betäubungsmittels Disziplin.

Gegen Bueb ist auf eine komplexere Verbindung von Erziehung und Bildung im Medienzeitalter, von interaktivem Lernen, praktisch-politischer Vernunft und intellektueller Einsicht zu beharren: Durch eine mediale, kommunikative und argumentative Pädagogik, die über den kleinkindlichen und pubertären Hedonismus von Lust und Unlust, aber auch über den Zynismus von Macht und Drill weit hinaus geht, weil es um jeweils frühstmögliche Einsicht, statt um blinden Gehorsam und mechanischen Nachvollzug geht. Durch Rekurs auf Geltungsfragen der Wahrheit und Logik und der Legitimation von Handlungen, Regeln und Prinzipien, durch die demokratische Partizipation der Schüler am Schulleben und Unterricht, die ihnen die Qualifikation für das selbstbestimmte Leben in der verwirrenden postmodernen Mediengesellschaft ein Stück weit vermittelt.

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